通俗教育研究：回顾及启发

翻阅通俗教育的史料，首先会发现一个普遍的现象——在20世纪初期，人们对通俗教育并没有严格的定义，“通俗教育”这一词汇常常与其他诸如“社会教育”“平民教育”等词汇的意义相近甚至共通，因此对通俗教育的研究常常被视为社会教育的一部分。而考察相关研究，民国时期主要的研究者有吴学信、马宗荣等，他们的著述主要是记载社会教育在中国的发展经过，并把中国传统社会中那些具有社会教育意义的教化行为统摄于社会教育的范畴，试图为社会教育建立其“中国起源”。马宗荣在其《社会教育纲要》中就言及：“我国采用‘社会教育’一名词，虽始自民国成立时，迄今不过二十余年，然类似社会教育的施设，远古即已有之。其有详细记载可考者，当推周代。”^[1]他举了《周礼·地官》中“大司徒……正月之吉，乃悬教象之法于象魏，使万民观教象”的例子，他认为可以把古礼的仪式行为视为一种社会教育的行为，并指出“社会教育”虽然是近代中国才出现的输入性词汇，但就其所指内容而言，中国自古已具有其实践形式。

从马宗荣的论述中，我们发现两个必须先行解决的问题，即对社会教育、通俗教育、平民教育等词汇的定义问题，以及近代中国社会教育发展的分期问题。若不先就这两个问题做出解答，本研究将会陷入概念混乱的窘境。

在晚近的研究中，探讨相关课题的研究者及著作并不多见。就所知的，其研究涉及社会教育与通俗教育的著作有李建兴编著的《中国社会教育发展史》、王雷的《中国近代社会教育史》。相关学位论文有2007年首都师范大学杨才林的博士论文《“作新民”、“唤起民众”——民国社会教育研究》、2006年东北师范大学吴晓伟的硕士论文《民国时期社会教育的发展嬗变及特征研究》、2011年沈阳师范大学马云鹏的硕士论文《民国初期青少年社会教育研究（1912—1927）》、2011年天津师范大学张绍春的硕士论文《清末与民国前期天津社会教育研究（1905—1937）》。其中以王雷的研究最具代表性，其他研究主要是在王雷的典范下做延伸发展，研究方法及视角都未能溢出其边界。

以王雷为典范的研究都具有强烈的教育史特征，即以叙述教育制度的变迁为主，以建立一条社会教育在近代中国发展的主轴线为基础，并就相关概念及词汇做出溯源与定义，记述当中的内容。然而，这部分研究往往缺乏深入的分析，例如相关观念与当时历史背景的相互影响、教学内容选择的依据，以及从事社会教育活动者的阶级特征等。因此，这些研究虽然帮助人们认识到社会教育的发展经过，但该领域中诸多值得深入探讨的问题及现象往往缺而未论。另外，通俗教育更是被认为隶属于社会教育的某部分，缺乏相对独立及全面的讨论，往往把它视为社会教育发展过程中一个不成熟的、过渡性的发展阶段，对它的研究仅在个别章节中有所提及，因而未能注意到通俗教育本身所带有的独特性及文化意义。在这方面，借由文化史或社会史的视角来考察，将会发掘出以往未被注意到的历史图景及意涵，如李孝悌的《清末的下层社会启蒙运动：1901—1911》和王笛的《茶馆、戏园与通俗教育——晚清民国时期成都的娱乐与休闲政治》都是以教育史以外的视角来探讨类似的事项，他们的研究正好为其他研究者提供了良好的示范。实际上，单纯从教育史的角度进行讨论的话，往往难以意识到这些研究领域之间的关联性，这种关联性可以提供超越既有研究的线索。

从王雷的《中国近代社会教育史》中可以整理出一个从晚清到民国之间社会教育发展的宏观框架。对于“社会教育”的定义，王雷是从词汇的产生入手研究的。该书指出，早在蔡元培于民国初期从德国引入“社会教育”的概念之前，这一名词就早已见诸晚清，并且也是表达类似的意思，该词是从日本转译过来的，其概念也是参考日文的使用习惯，虽然在晚清时期“社会教育”一词的运用意旨模糊，但其受日本文化影响之处是相当明显的。^[2]杨才林的博士论文对这一说法也表示认同，他写道：“就笔者检阅的大量材料来看，民国教育界人士都认为‘社会教育’的概念是在民国元年由蔡元培先生从德国介绍而来。王雷博士据史实推论并非由蔡元培从德国介绍而来，而是受到日本‘社会教育’影响的结果，这一结论推陈出新，令人信服。”^[3]由此看来，把社会教育视为从日本输入的近代性概念应当是可靠的。

王雷列举了6种解释社会教育意义的例子：（1）社会教育就是对社会全体或社会大众所实施的教育；（2）社会教育就是实施有关社会知识的教育；（3）社会教育就是在社会场所中实施的教育，社会本身具有教育的影响；（4）社会教育就是以社会为手段，通过社会的文化教育设施与机构来实施有目的、有计划、有组织的教育；（5）社会教育是以“社会为本位”所实施的教育，是具有社会性质的教育；（6）社会教育是学校、家庭以外的一种补充性的、辅助性的教育。

就其列举的例子可见，社会教育的意涵在空间、制度、功能、对象、内容、角色等各方面都涵盖广泛，难以通过单一的定义来表述，但总体上可以概括出以下五个特征：“第一，从教育对象来看，近代的社会教育是从失学民众出发，逐渐面向全体国民所实施的教育，从清末简易识字过程中的‘年长失学者’，到‘五四’以后的‘失学青年与成人’以及国民政府时期的‘失学民众’与‘全体国民’，近代社会教育对象的突出特点是学制以外的民众；第二，从教育内容来看，近代社会教育是一种由简易识字到全面培植的教育，它包括社会知识教育、社会道德教育、社会体育、社会劳动技能教育等等，在社会教育内容上，突出了全面性；第三，从事业和实践方面来看，近代社会教育是利用各种文化教育设施与机构，对失学民众及全体国民所实施的有目的、有计划、有组织的教育，事业方面突出各种设施与机构的建立，实践方面则以有计划和有组织为主要特征；第四，从制度系统来看，近代社会教育是家庭和学制系统以外的非正规教育，它不和正规的学校教育系统相冲突或重复，而是对学校教育的一种补充或扩充，它既是家庭教育和学校教育以外的教育，又是这两种教育以前和以后的教育，在制度方面主要以学制系统之外的教育为特色；第五，从社会教育实施的主体来看，近代社会教育（是）主要以政府的推动为主导，以社会团体及私人推动为辅助的一种教育，在实施的主体上，突出政府的作用。”^[4]

王雷的概括至少确立了社会教育的对象、内容、实践、制度、推行主体等五个方面的内容。而还应该关心的问题是社会教育与通俗教育之间的关系。

考虑到在王雷的取材时期里，“社会教育”与“通俗教育”常常被认为是类似或相同的事物，而以上描述的特征在被用于考察通俗教育时，也未见矛盾，因此王雷就建构了一个隶属架构，把通俗教育视为社会教育的一部分，隶属于社会教育这一框架中。他认为：“近代出现的社会教育与通俗教育，二者是既有区别又有联系的教育思想与事业。从区别来看，它们各有自己产生的背景和时间，各有自己的教育内容与特点。从联系来看，在范围上，通俗教育是社会教育的一部分，在内容上，是社会教育的专项活动，在时间上，它是社会教育的一种阶段性事业。随着后来平民教育及民众教育的兴起，通俗教育被包含在这更加广阔的教育事业之中。”^[5]本研究基本认同这一定义，然而，王雷对通俗教育的研究止于介绍其制度建立及相关组织的一些活动，只以机构数量上的发展来对其成效做出推估，并没有就通俗教育本身具有的独特性做出更深刻的考察与分析，实为可惜，但也因此为其他研究者留下了值得挖掘的领域。

李孝悌的研究则偏向于以社会文化史的方式来进行，在他的著作《清末的下层社会启蒙运动：1901—1911》中对社会教育（或狭义地称其为通俗教育）这一近代性的教育方式进行探讨时，他把晚清那些带有通俗教育意义的行为视作一种中国式的启蒙运动，构成了晚清通俗教育的方法，是一系列新兴的方法，又或者是在传统中既有的，而被当代知识分子重新关注并予以现代化改造的方法。李孝悌列举了白话报刊、白话宣传品、阅报社、宣讲、讲报、演说、戏曲等项目，并以启蒙运动的视角来审视这些方法怎样被晚清改良派士人所运用，阐述了这些方法本身是如何设计的以及其效果如何等。他认为：“这个运动的重要性，不仅在于它是中国历史上第一次以这么密集而多样的方式对下层社会做启蒙的工作；同时也因为它是中国现代史上最引人注目的文化、思想和社会运动——知识分子走向人民的“民粹运动”（populist movement）——的源头。就这一层意义来说，1900年代实在是中国现代史上一个新动向的起始，1949年中共政权的建立则象征这个发展的最高潮。”^[6]

李孝悌点出了晚清新政改革在中国现代化中的意义。值得注意的是，他指出在此时期士绅阶层与下层社会之间产生了前所未有的互动，即知识分子意欲“启蒙”以往被视为仅有服役缴税责任的“庶民”。这种对民众进行改造的计划，究其根源应是出自于梁启超之手。梁启超的《新民说》风行于中国士绅阶级，因此把原本各自进行的“启蒙”活动联系起来，并为大家标示了“启蒙”的共同目标，以及检验的标准。而启蒙者，即士绅阶层，主要是改良派士绅，也因《新民说》提供了系统的改造计划而相继响应并追随。虽然晚清并没有官方机构来统筹组织这一启蒙运动的发展，但以《新民说》为轴心，整个运动的主调被统合起来，即便存在地域差异等问题，整个运动的核心观念与目标基本呈现全国一致的景象，其中以“国民资格—国族主义”的建构这类内容的宣传尤为明显。

李孝悌除了描绘出晚清启蒙运动的历史图景外，对于该运动还做出如下评价：“但就本文所描述的下层社会启蒙运动而言，我们可以看出，各项启蒙措施的倡议和推动，往往是由民间社会的绅士、知识分子、舆论界、商人、教师、僧侣、妇女或所谓的志士首开其端，再由政府的力量予以制度化、组织化，以扩大并巩固其效果。所以我们可以说，在各项启蒙活动的初期，来自社会和民间的自发性努力是主要的推动力量。随着运动的普及和深化，政府自上而下的命令、支助和民间自发性的努力相辅相成，使得整个运动既不致流于口号、样板、具文或形式，又不致因为经费的短缺和个人能力的限制而昙花一现，浅尝辄止。”^[7]他指出，虽然当时因各种条件的局限，不能期待这种启蒙运动能有丰硕的成果，更难以想象它具有全国性的意义，但“在一些通都大邑，启蒙运动确实收到不小的成效”^[8]。

遗憾的是，他的研究时间下限仅至1911年。就如他所说，这一运动应该具有更长的时间跨度，而本书在此意义上可以说是其研究的接续，填补其北洋时期未论之空白。

王笛在《茶馆、戏园与通俗教育——晚清民国时期成都的娱乐与休闲政治》一文中，以公共空间的方式来探讨带有通俗教育意义的活动所具有的政治权力运作的意涵，他认为：“改良精英和地方政府竭力把改革戏曲作为控制大众娱乐的一部分，把政治灌输在表演的节目之中，他们试图把‘新的’、‘积极的’、‘进步的’情节加入到传统戏曲中，以‘教育’民众。节目和人们的口味根据社会和政治发展而改变，它们的主题和倾向，无论是浪漫史、‘淫荡’、‘暴力’，还是改良、革命、爱国，都反映了外部社会转型和政治演化。”^[9]与李孝悌不同，王笛的笔触颇具阴谋论的味道，然而他采用社会学及政治学概念进行的分析，的确突破了以往仅仅把通俗教育视作单纯的教育行为，而以一种更为细致的社会分析及意义建构来看待它。正如他自己所说：“本文讨论民间艺人、观众、戏园、大众娱乐、国家控制之间的关系，还揭示了地方戏剧改革及其影响。”^[10]他注目之处是空间中的互动关系。因而，对于传统研究中似乎一清二楚的论题，王笛提出了其他疑问，他的方法为其他研究者提供了新的考察途径。

对于社会教育的历史分期问题，似乎并没有多大异论。马宗荣把社会教育分成甲午年（1894年）往上延伸至周代的准社会教育时期，由甲午到辛亥革命的社会教育萌芽时期，民国元年（1912年）至民国十七年（1928年）的社会教育成立时期——通俗教育中心时代，民国十一年（1922年）至十六年（1927年）的社会教育成立时期后期——平民教育中心时代，民国十七年（1928年）以后的社会教育发展时期等。^[11]《近代中国史料丛刊三编（第11辑）第二次中国教育年鉴》则把社会教育分为四期：1895—1911年为第一期，1912—1926年为第二期，1927—1936年为第三期，1937—1947年为第四期，其大致内容与马宗荣的分法并没多大差异。^[12]而晚近研究者大概也接受这种分期方式，王雷将社会教育分为萌芽时期、确立时期、发展时期、分化时期。^[13]杨才林则将社会教育分为通俗教育运动时期、平民教育运动时期、民众教育运动时期、战时教育时期等。^[14]相互比较之下，各学者对于社会教育的分期问题并没有很大的差异，仅是侧重点有所不同而已。就通俗教育这个项目来看，大多数学者都认同北洋政府时期以通俗教育为主，因此，本书设定的时间跨度——以北洋政府时期为限较为恰当。

从教育史的角度来看，选择民初教育部辖下的通俗教育研究会为主要研究对象有诸多好处。第一，通俗教育研究会作为北洋时期中央的常设机构，在实际及象征意义上都具有代表性。第二，通俗教育研究会留下了丰富的资料，如《通俗教育研究会第一次报告书》《通俗教育研究会第二次报告书》《通俗教育研究会第三次报告书》《通俗教育研究会第四次报告书》，其中包含了各种会议记录、评审意见、活动经过等内容，以及《通俗教育丛刊》（共22期）。合并观之，有助于人们对1915—1925年这10多年间通俗教育研究会的发展经过有较为完整的认识，对探讨北洋政府时期通俗教育政策的实施情况极为合适。第三，通俗教育研究会为研究提供了理想的考察场域。为了做出具有创见的研究，本书将试着采用一些社会科学的方法及概念进行分析，为了克服这类尝试经常遭遇的困难（即过于理论化而脱离史料），翔实的阅读及理解史料是相当必要的。通俗教育研究会留下很多详尽而有意思的材料，可作为论述的依据加以发挥，例如小说股的小说评审意见，详尽的文学批评记录等，这些材料可供研究者探讨该会在处理业务的过程中，背后所带有的意识形态特征，并且得以寻问通俗教育研究会意欲建构的目标图景。

本书的探讨具有一些方法论上的前提，如在思考各类型通俗教育活动的意义时，现代化理论决定了整个研究的思考趋向。如同很多研究所认同的一点，本研究也认为中国近代是一个现代化的过程，而这一过程又以不同的形式体现了这一趋势，通俗教育则是其中一个具有深刻影响的环节。如罗荣渠先生的观点，现代化的根本是工业化，是一个生产力提升的过程，而这一因素又促使其他因素随之变动，其效果的扩大最终引发一连串的变革，这些变革的结果则是现代化。清末民初已经因西方等外源性因素而步入现代化的进程，并且推行了一定的时间，虽然其间经历了挫折及短暂的倒退，但其根本趋势是明确的。这可见于士绅阶层，在民国时期，不管是保守派还是革命派，变革已获得了他们的普遍认同，其差别仅在于如何变、变多少、变什么等细节性的问题。通俗教育则与现代化过程中有关人的现代化过程关联甚密，罗荣渠言及现代化当中一个重要的普遍意涵：“现代化主要是一种心理态度、价值观和生活方式的改变过程，换句话说，现代化可以看做是代表我们这个历史时代的一种‘文明的形式’。这主要是从社会学、文化人类学、心理学的角度考察现代化的。”^[15]随着生产方式的改变，人类生活的形式及社会关系也必然要做出改变。冯友兰曾经做了一个贴切的比喻，他把东西文化差别、新旧文化差别皆视为一种城乡文化差别，在世界范围里，西方是城市的，而中国是乡村的，乡村受城市宰制，要想脱离这种宰制，就必须由乡村的变成城市的，而近代中国就好比一个刚入城的乡下人，正处于学习并将自身改造成合乎城市标准的过程。^[16]这个比喻与现代化理论是一致的，而这都可被归纳于马克斯·韦伯所提出的古典论题，即现代社会的可能性立基于一套有利于这一趋势发展的伦理观、行为指引、价值体系。^[17]故就近代中国而言，教育承担了重大责任，对大众进行改造使其成为适合中国现代化需要的个体，如梁启超所言：“教育是什么？教育是教人学做人——学做现代人。”^[18]而现代人还有一种不可避免的命运，即个人与国家之间的关系是高度联系在一起的，因为当中“尤其不能免的是无论何人总要做某个国家的国民，教育家教人做人，不是教他学会做单独一个人便了，还要叫他学会做父母做儿女做丈夫做妻子做伙计……乃至做国民，因为不会做这种脚色，想做单独一个人决然是做不成的”^[19]。由此可见，人的现代化是一套包含了人各个方面向全面性改变的过程，“一个一个人，除了学会为自己或家族经营单独生活所必要的本领外，还要学会在一个国家内经营共同生活所必须的本领，倘若不如此，只算学会做半个人，最高也只算得古代的整个人，不算得现代的整个人，教育家既然要教人学做现代的整个人，最少也须划出一部分工夫教他们学会做政治生活”^[20]。这表示了充当意欲启蒙大众的教育者，其重要目标即将作为现代人所必需的技能与观念灌输给大众，而所谓必需的技能与观念都是以国家为本位做出选择的。学校教育基本只为能付得起学费的人服务，而中国的现实情况则是有为数众多的民众难以从学校教育中实践人的现代化，所以，在这一点上，通俗教育比学校教育造成的影响更广泛。相对而言，通俗教育则更为平等地对大众施加这一过程。因此，本书探索通俗教育的重要原因之一，即在于通俗教育本身所担负的历史责任往往被以往的研究者所忽略。为此，以一种突破教育史的视角来梳理具有社会文化史特征的综合性观点是必须的。唯有如此，方能超越传统研究的局限，对北洋时期的现代化历程获得更为深刻的历史认识，并尝试对以下问题做出解答。

1.通俗教育研究会在这一时期发挥了何种作用？

2.北洋时期的通俗教育以何种形式进行实践，其成效如何？

3.通俗教育作为建构国民意识形态的工具，其背后代表了一种怎样的思想体系，以及其所想要建构的又是一种怎样的产物？

4.通俗教育的内容呈现了怎样的思潮脉络？

【注释】
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[1]马宗荣.社会教育纲要［M］.上海：商务印书馆，1947：128.

[2]王雷.中国近代社会教育史［M］.北京：人民教育出版社，2003：7.

[3]杨才林.“作新民”、“唤起民众”——民国社会教育研究［D］.北京：首都师范大学，2007：2.

[4]王雷.中国近代社会教育史［M］.北京：人民教育出版社，2003：10-11.

[5]王雷.中国近代社会教育史［M］.北京：人民教育出版社，2003：258.

[6]李孝悌.清末的下层社会启蒙运动：1901—1911［M］.石家庄：河北教育出版社，2001：7-8.

[7]李孝悌.清末的下层社会启蒙运动：1901-1911［M］.石家庄：河北教育出版社，2001：239.

[8]李孝悌.清末的下层社会启蒙运动：1901-1911［M］.石家庄：河北教育出版社，2001：241.

[9]王笛.茶馆、戏园与通俗教育——晚清民国时期成都的娱乐与休闲政治［J］.近代史研究，2009（03）：93-94.

[10]王笛.茶馆、戏园与通俗教育——晚清民国时期成都的娱乐与休闲政治［J］.近代史研究，2009（03）：93-94.

[11]马宗荣.社会教育纲要［M］.上海：商务印书馆，1947：128.

[12]教育年鉴编纂委员会.近代中国史料丛刊三编（第11辑）第二次中国教育年鉴［M］.台北：文海出版社，1986.

[13]王雷.中国近代社会教育史［M］.北京：人民教育出版社，2003.

[14]杨才林.“作新民”、“唤起民众”——民国社会教育研究［D］.北京：首都师范大学，2007：2.

[15]罗荣渠.现代化新论：世界与中国的现代化进程（增订版）［M］.北京：商务印书馆，2004：15.

[16]冯友兰.新事论［M］.北京：三联书店，2007.

[17]马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于晓，译.台北：左岸文化，2008.

[18]梁启超.饮冰室合集第5册［M］.北京：中华书局，1989：68.

[19]梁启超.饮冰室合集第5册［M］.北京：中华书局，1989：68.

[20]梁启超.饮冰室合集第5册［M］.北京：中华书局，1989：69.