中国哲学原典教学方式：过去、现在与未来的反思

陈晓杰

作为中国哲学领域的研究者，笔者在担任武汉大学国学院本科生的教学工作期间，力图从自己的思考与问题意识出发，对于传统的教育理念试图进行修正与补充。在此仅以笔者所担任的“四书导读”为例，来进行说明与分析。

众所周知，四书是南宋时代的大思想家朱熹，在继承北宋理学对于《大学》《中庸》的重视的基础上，又进一步把《论语》《孟子》与上述两部著作合在一起，认为“四书”乃是学者所必须学习与掌握的经典著作。虽然朱熹也重视汉唐传统的“五经”，但在他看来，不读懂“四书”就没法读懂“五经”，所以前者才是更根本的经典。这样一种思想固然有其划时代性与独创性，但是我们不能忘记的是，虽然从北宋的司马光开始，包括朱熹对于《孝经》文本的怀疑，这种“疑经”思潮的潜流，并不构成对于“经典”本身的怀疑。汉唐时代的经学家也好，宋明理学家也罢，他们固然可能会抬高某一部或者几部经典的地位，但是他们无论如何都不会怀疑，以孔子为代表的儒家思想以及相应的生活实践、政治理念，都是唯一正确的，也必然是普遍的、绝对的。这一点，当代很多宣扬国学思想或者传统价值的学者也如此认为，并希望将这种近似于宗教信仰的理念贯彻到所谓的“读经运动”等传统文化教育活动中。

然而，尽管上述学者以及教育工作者的初衷是好的，但是对于传统文化在本文讨论的范围内主要指儒家思想的教育，尤其对于大学生的经典阅读教育，几乎不可避免地会涉及对于作为元代以后奉为圣典的四书所采取的态度问题与评价问题。笔者认为至少可以划分出三类理念：其一，依然与传统儒家一样，对四书奉若神明，对于官学化的朱熹解读采取完全遵从的态度，或者尽管未必认为朱熹的解读是先秦时代儒家的本意，但认为孔子、曾子、子思、孟子的思想本身是没有谬误的，也是具有普遍性的，我们的任务就是通过各种研究方法和手段，阐明其根本意义，并将其套用到现代社会中去。以下将这种态度简称为“传统主义”。其二，采取比较激进的态度，认为传统儒家的思想已经过时，四书所体现的价值观仅仅适用于传统社会，在今天是需要进行批判与反省的。以下将这种态度简称为“反传统主义”。其三，悬置价值评判，仅仅以还原经典思想的本来含义作为教学与研究的基本目的，这种看似“客观”的研究方法，虽然对第一和第二种研究方法都保持距离，看似中立，但实际上因为否认将经典进行神圣化，而这种态度分别在日本和中国的19世纪末的白鸟库吉以及刘师培、顾颉刚的著作中开始体现出来，也绝非偶然，只有与经典保持距离，才可能有接下来的批判乃至否定，所以第三种研究态度依然可以归入第二类范畴之内。

第一种态度与第二种态度看似截然相反，但是，如果说第一种态度是某种盲目崇拜古人与传统的原教旨主义，那么第二种态度往往是站在今人的价值观和立场上，认为古人囿于其时代或者社会政治文化条件，因而在思想与实践上存在着相应的“历史局限性”，这本身就是一种非常典型的历史主义的立场。对于历史主义的问题，例如Leo Strauss在《自然权利与历史》已经有很尖锐的批判，在此姑且不论，而将现代社会的价值理念（例如对私人领域的自由的重视，对贵族主义与身份制度的蔑视与贬低等）作为不言自明的前提，这种对于自身的价值理念追求缺乏反省的特征，与第一种态度其实是完全一致的。

问题在于，上述两种态度我们很难说它是对的或者错误的，因为研究者本身不仅有选取研究对象的自由，当然也有价值选择的自由，也就是说，研究者可以选择作为崇信古人的信徒，也可以选择成为批判者或者否定者，我们并不能强求研究者放弃他自己的志向或者信仰。然而，让我们把话题放回本文的主题——大学教育中的经典阅读与教学相关，那么问题的处理就会很不一样。

大学是什么？对于自中世纪以教授罗马法学为核心的博洛尼亚大学，到费希特、冯布尔特的理念下成立的柏林大学为代表的近代大学的理念，国内的教育工作者其实了解的并不多，国内所理解的西方大学的形态，主要也就是参照当代美国的模式。对于大学历史沿革没有足够的了解，当然也就不会明白当代美国的大学模式存在的诸多弊端，由此造成了诸多问题，在此姑且不谈这些。从20世纪80年代新自由主义横行于英国和美国开始，英美的诸多大学纷纷开始在政府的主导（以及强制）下，开始转向注重职业教育与技能培训，在科研上注重与产业、政治导向的结合，大学的理念以及运行模式在30多年当中已经产生了诸多重大变化。然而，即便如此，没有人会认为大学是用来向年轻人灌输某种既定价值理念的地方。众所周知，近代国家的基础是宗教改革所引发的政教分离，以及由此产生的公私分离原则。思想与信仰，被认为属于个人私人领域，因而任何个人或者机构都没有权利干涉个人的思想自由与信仰自由，当然，如果由于这种思想、信仰自由进一步反映到个人的行动上并且对他人乃至社会、国家的正常运行有所阻碍甚至产生损害的话，则另当别论。一般而言，上述规定都会在近代国家的宪法当中有明确体现，中国也同样如此。这其实也就意味着，近代社会不认为存在任何绝对普遍的真理，每个人都有自己的爱好、价值取向、世界观，因而我们没有必要也不可能对其进行统合。当然有人会说，难道“自由”与“民主”不是某种普遍意义的价值理念吗？相信各人拥有信仰与思想自由，这难道本身不是一种绝对主义吗？确实，这似乎是一个悖论，不过我们可以通过某种技术处理来理解近代社会的上述价值理念。认为各人拥有思想与信仰自由，这本身是一种构建性的原则，是从整个社会的顶层设计者的理念来说的，落实到具体层面，要求人们的其实是一种最低限度的东西：你当然可以认为自己所认同的价值观或者宗教是绝对的、普遍的真理，并且认为他人的选择与追求是错误的，但是这并不构成你妨碍或者阻止其他人相信其他价值或者宗教的正当理由。所以，近代社会需要人们在日常生活中保持的基本态度是“宽容”，而不是要求每个人都遵从构建原则当中所隐含的相对主义理念。

那么，在大学的课堂上，作为一个教育工作者，应该秉持怎样的理念来进行教学呢？就本文的主题而言，我们在对大学生的教学过程中，应该教育学生如何去看待过去被奉为圣典的四书？我们首先需要注意的是，大学的教育工作者也同时是研究者，作为研究者而言，每一个研究者当然拥有自己的思想自由与信仰自由，然而如果研究者在扮演教师角色的时候，也向学生贯彻自己的价值理念，那就违背了近代社会的建构理念，是利用职务之便利将自己的思想向学生进行灌输（即便是非强制性的）。在这里，作为社会学古典著作的韦伯的思想，还是很值得我们倾听的：

例如，如果要在课堂里讨论民主，就应当考虑民主的不同形态，分析它们的运行方式，以及为每一种形态的生活条件确定具体的结果。然后还要将它们同那些非民主的政治制度加以比较，并努力使听讲人能够找到依据他个人的最高理想确定自己立场的出发点。但是，真正的教师会保持警惕，不在讲台上以或明或暗的方式，将任何一种态度强加于学生。

韦伯非常清楚，教师在讲坛上所拥有的某种特权：“学生必须沉默，教师必须说话。学生为了自己的前程，必须听某位教师的课，而在课堂上又没有人能批评教师。”他认为，教师当然也可以向别人宣讲自己的价值理念——例如他本人对于四书中的某部经典的推崇，或者对于儒家教祖孔子的崇拜，但是这些都不应该在课堂上进行，他可以著书立说，或者可以走出校园，在公共场所或者政治领域发表自己的观点。(www.xing528.com)

但是，韦伯做出上述论断，其前提是新康德主义的“事实-价值”二分法所推导出的“价值中立”原则，在韦伯看来，人文科学是无法提供给每个人都必须会思考的“我们应当做什么？我们应当如何生活？”这类问题的答案。“科学没有给我们答案，这是一个根本无法否认的事实。”在韦伯看来，当人们已经不相信存在任何可能达成普遍一致的终极真理的条件下，世间所存在的诸多价值理念与追求是互相冲突而且不可调和的，是“诸神之间的（永无休止的）战争”。然而我们并不需要接受他的理论前提（因为毫无疑问，“事实-价值”二分法并不向韦伯所理解的那样是如此不言自明的），也依然可以维持这种“讲坛禁欲主义”的实践结论——作为教育工作者，我们有必要在向学生宣扬我们自己对于经典的态度与评价的问题上有所克制。具体地说，例如现在要讲授《论语》，那么首先我们就不能仅仅阅读从元代开始成为科举考试“标准答案”的朱熹的著作，因为朱熹的诠释事实上是高度理学化的体系性诠释，朱熹的注释和理解固然有很多出彩之处，但是很难说他的思想与先秦时代的儒家思想相吻合。我们必须要参照比朱熹更早的汉唐时期经学的研究成果，例如何晏、皇侃的《论语集解义疏》，在朱熹之后、暗地里吸取了很多宋明理学的研究成果而自我标榜为汉学的清代考据学的成果，也同样是需要借鉴的，例如刘宝楠的《论语正义》，另外近人例如钱穆、黄怀信等学者的研究成果，当然也可以参考。作为研究者，我们当然可以有自己的偏好，甚至认为朱熹的解释就是唯一正确的，但是在教学上就不能利用教师的身份，要求学生一以朱熹为准。

其次，如果说对于注疏的选择牵涉到的主要是对文本原意的解读问题，那么在了解文本基本含义的基础上，对经典文本的评价问题也是不可避免的。典型的态度就是前文所提到的“传统主义”与“反传统主义”。然而，无论是哪种立场，都很容易导向仅仅站在自身的立场、不加以反思与自我批判的可能性，在这种情况下，其实两者并没有本质区别。事实上，韦伯虽然主张“价值中立”，但他并不由此主张就取消“价值”本身的意义，只是在他看来，“价值”本身是无法被严格证明的。在笔者看来，如果大学不是一个向学生灌输某种价值理念的场所，那么对于经典的评价问题，最“聪明”的处理方法当然就是避而不谈，换句话说，在教学过程中，仅仅告诉学生，对经典的各种注疏，其含义是什么，注疏者的立场是什么，或者作者的本意可能是什么。然而，这样的态度恐怕也并没有解决问题，而只是回避问题。当我们告诉学生，朱熹如何解释孔子的某一句话，刘宝楠又是如何解释的，那么每一个抱着真诚的信念与态度投人到学习的学生，都会很自然地思考——（按照这样的解读）孔子的思想应该如何评价？我应该赞成还是反对？我们当然可以假设：学生在走入大学课堂的时候，已经初步具备了一定的判断能力与分析能力。然而，即便我们站在韦伯的立场，也依然可以指导学生学会推导与分析，例如：“如果你选择了这样的立场和观点，那么这就意味着……”（演绎）“从材料A和材料B以及材料C，我们可以归纳总结出，作者认为……”（归纳）如果相信学生有足够的反省能力，教学工作者甚至可以把自己的观点与立场告诉学生，然后让学生尝试着进行思考，鼓励学生提出疑问甚至批判性的意见。如果这种尝试的难度过高（尤其对于本科阶段的学生，更多的还处于知识积累的层次），那么在教学过程中，不妨穿插一些在经典诠释史上存在争议，或者对此经典所反映的思想的评价问题存在很大分歧的材料以及相关内容进行介绍。例如，比较经典的发生在舜与同父异母的弟弟象之间的事情：

万章曰：“父母使舜完廪，捐阶，瞽瞍焚廪。使浚井，出，从而掩之。象曰：‘谟盖都君咸我绩。牛羊父母，仓廪父母，干戈朕，琴朕，弤朕，二嫂使治朕栖。’象往入舜宫，舜在床琴。象曰：‘郁陶思君尔。’忸怩。舜曰：‘唯兹臣庶，汝其于予治。’不识舜不知象之将杀己与？”曰：“奚而不知也？象忧亦忧，象喜亦喜。”曰：“然则舜伪喜者与？”曰：“否。（中略）彼以爱兄之道来，故诚信而喜之。奚伪焉？”（《孟子·万章上》）

对于这段材料，朱熹的观点基本同于他所引用的程颐的话：“象忧亦忧，象喜亦喜，人情天理，于是为至。”即不承认象的糊涂，又否认舜看到象时的欢喜是伪装的，正如沟口雄三所说，这是一种“牧歌式色彩”的解释。然而，明末的“异端”儒者李贽就不同意朱熹的上述观点：“夫舜明知象之欲己杀也，然非真心喜象则不可以解象之毒，纵象之毒终不可解，然舍喜象无别解之法矣。故其喜象是伪也；其主意必欲喜象以得象之喜是真也，非伪也。若如轲言，则是舜不知象之杀己，是不智也。知其欲杀己而喜之，是喜杀也，是不诚也。是尧不知朱之嚣讼，孔不知鲤之痴顽也，不明甚矣。故僕谓舜为伪喜，非过也。以其情其势，虽欲不伪喜而不可得也。”^[1]

李贽非常清楚，这里存在一个两难困境：如果舜的欢喜是真心的，那么要么就是他没有看透象的伪装，要么就是他知道象在伪装但是依然真心地感到高兴。同意前一种解释的话舜就是“不智”，这显然不符合儒家对于圣人的基本理解——圣人是几乎无所不知无所不能的。因此朱熹和李贽都否定了这种解释。然而，同意后一种解释，那么舜就是在知道象想要杀他的情况下还很高兴，这在常理上当然是说不通的。程颐和朱熹在这里只能搬出他们的“天理”与“人情”的预定调和之论调，认为舜在当时只是单纯地出于手足之情而感到高兴，而在李贽看来，这样的解释是极其荒谬的——舜如果像程朱所说的那样，那其实是在自己欺骗自己，因而依然是“伪”。那么合理的解释毋宁是，舜知道象想杀他，在事情败露之后又试图隐藏自己的意图，在这种情况下，舜即便发怒也无济于事，要缓解象对自己的杀意，唯有笑脸相迎才有可能——即便这种尝试也可能失败。不过，采取李贽的策略，意味着圣人也有伪装与欺骗他人的可能——即便这是迫不得已的或者所谓“善意的谎言”。这样的结论，恐怕又是程朱理学所无法接受的。

在这里，首先我们需要告诉学生，有上述的对立解释，然后在阐明不同解释所隐含的思想、前提预设以及外延之后，可以让学生自己来思考一下：“究竟哪种才可能是这段故事的真实解释？”“作为儒家最高理想的圣人，究竟是否可能不是全知全能的？或可能是在现实生活中为了达成至善的目的而采取伪装或者欺骗的策略（手段或达成途径的非正义性）？”还可以启发学生思考，如果在现代社会，这种事情发生在你自己身上，你又会如何对待如此冥顽不灵的弟弟？学生当然多半会按照自己的想法来进行思考，而对于自身思考的诸多前提假设——“个人对自己的生命具有他人不可侵犯的权利（西方个人权利说）”“所谓手足之情并没有任何生物学上的依据（科学万能主义）”等却往往缺乏反思，作为教师就有必要指出学生此类主张中所隐含的设定与推论逻辑，鼓励学生思考与反省这些在我们今天看来理所当然的价值观与理念是否真的是不言自明的。

经典在过去所具有的神圣性，在今天早已荡然无存，但是这并不妨碍我们学习经典，与经典的对话，就是我们与传统、与过去的对话。在对话中，我们一方面从现代的眼光来看古代，“一切历史都是当代史”，我们会依据时代的价值观念去对古人进行评判；然而另一方面，通过经典阅读与对传统的了解，我们所接触到的并不仅仅是与我们无关的所谓“过去”，而是通过“过去”这面镜子，给了我们一个重新认识“现在”的机会，就如同在社会上已经混得八面玲珑、世俗圆滑的你，有一天遇到中学时候的老同学，对方说起自己以前读书的时候是多么具有正义感而单纯的时候，你是否心中会有所触动，是否会觉得，现在这样志得意满的自己，已经失去了很多宝贵的东西。对话既是一种对过去的反省，更是对我们自身的反省与再认识。

【注释】

[1]李贽：《焚书·继焚书》，中华书局1975年版，第74页。