中国哲学原著教学设计：揭示哲学教育的过去、现在与未来

目前，笔者主要讲授哲学专业本科生的“中国哲学原著选读”和“先秦儒家哲学”课程，曾担任本科生“中国哲学史”“《四书》精读”“《老》《庄》研读”以及研究生“中国哲学原著选读”等课程的讨论班教师和助教。结合已有的教学和指导经历，笔者对中国哲学原著课程的内容设计和教学方法进行了初步的探索和尝试。

1.内容编排的结构性

原著课程的教学主要采用的不是哲学史类的教材，而是原典文本。中国哲学原著的文本有其自身的特点，最明显的特征就是，中国传统的学术及思想主要是通过经文-注疏以及说解的方式进行经典诠释的，特别是传统的经学和子学。同时，很多文本并不是严格哲学形式上的专书或专篇讨论，不具有西方哲学著作的那种典型形式。比如儒家哲学中的基本文献《论语》，其中对仁、孝、天命等问题的讨论不是以定义和论述的方式进行的，而更多是以一种实践性的智慧，在文本方面表现出零散化的特征。因此，中国哲学原著课程的教学在内容设计和编排方式上要注重内容的结构性，帮助学生了解中国哲学原典的文本特征，引导学生从中梳理和厘清学术观点和思想脉络。

以哲学学院本科生的专业选修课“中国哲学原著选读”为例，该课程是“中国哲学史”的进阶课程，需要学生掌握中国哲学最基本的经典，通常是36或者54学时。表1展示了该课程教学大纲中的内容设置：

表1　课程内容与学时分配表

续表

首先，在文本的选择方面力求精而不繁。选取儒、释、道三家具有代表性的文本，同时考虑从先秦至宋明不同时期的思想发展。原则方面：其一，尽量选择完整的篇目进行讲授，如先秦儒家选取《孟子》文本中集中讨论人性、仁政思想的篇目，《论语》则采用课下阅读和分组讨论的方式进行。其二，选取具有中国哲学学科特点的文本，如佛教方面虽然《金刚经》《坛经》等经典更为流行，但是本课程选用僧肇的《物不迁论》（或者《不真空论》），因为这是印度佛教与中国本土学术相结合的典型代表，而且具有非常强的哲学思辨性。

其次，注重课程内容的编排。如将《老子》与王弼《老子注》，《庄子》与郭象《庄子注》编排在一起，通过对比引导学生体会中国传统学术的特点，即如何以注疏的方式完成对经典的诠释和哲学家自己思想的建构。又如将朱熹对格物的阐述与王阳明《传习录》的相关选段编排在一起，一方面通过研读对两人的格物思想有基本的理解，另一方面通过对比来看王阳明是如何对朱熹的格物思想进行修正的。注重内容编排的结构性，能够帮助学生在理解哲学家思想的同时，将其放入到整个哲学史的框架中，从而具备更加完整和开阔的学术视野。

2.教学形式的多样化

原著类课程相对于哲学史课程而言，教学形式可以更加多样化。除了常规的课堂讲授方式，还可以结合课下阅读、小组讨论、课堂报告等形式，这样有助于学生深入研读文本并进行思考，形成思想的互动交流。一般来说，原著类课程在教师讲授之外可以采用的教学形式主要是两种：课堂报告（presentation）和课堂讨论（seminar）。(www.xing528.com)

课堂报告的形式要求学生阅读多种相关文献，在阅读中提出有讨论价值的问题，并以报告的形式在课堂上做出展示，教师和其他同学可以针对报告提问和质疑，在问答中增进对该问题的思考。如学生在研读《论语》后对孔子与隐士关系的探讨、研读《孟子》后对义利关系的探讨等，或者在文本研读中对《孟子》的“性善论”与《荀子》的“性恶论”之间进行深入分析。

课堂讨论的形式要求学生精读某种文本，从训诂到训释做出细致的考察和辨析。具体而言，主要采用小组讨论的形式（人数控制在10～20人），就字词的解释、文本的理解等进行深入分析。如“《四书》精读”课程分小组设置讨论班，结合《朱子语类》中朱熹与弟子对相关条目的讨论，引发学生针对文本提出问题。这种形式有助于学生深入研读文本，是中国哲学专业的基本训练。不过相应地，讨论班需要教师或者助教^[3]的参与，以便引导和控制讨论的节奏，否则学生容易空泛争论而走偏，反而达不到预期的效果。

不过，教学形式多样化固然很好，可以促进学生的交流和对知识的理解，引导他们主动思考。但需要注意的是，同一门课程的教学形式也不宜过于多样，因为这样可能会造成形式重于内容本身，学生为了应付不同的任务而产生疲劳。无论何种教学形式，其最终目的还是促进学生对经典的学习和思考能力的培养，因此在课堂讲授之外辅之以一种主要的教学形式比较合适。

3.考核方式的灵活性

相对应于多样化的教学形式，原著类课程的考核也可以采用更加灵活的方式。哲学史类的课程以闭卷考试为主要形式，考查学生对知识的掌握和记忆；原著类课程则要求学生熟悉文本，掌握研读经典的方法，并且具备独立思考的能力，因此相应地可以采用课程论文、读书笔记、讨论报告等不同的考核方式。除了常规的课程论文，笔者认为有两种考核形式在中国哲学原著课程中可以运用。

其一，读书笔记（读书札记）的形式。笔记或者札记的写作相对于论文更加自由和随性，学生在课下阅读中可以随时记录，或多或少，不需要以正规的格式写作。这种考核方式在形式上的束缚较少，往往能够让学生更加关注于思考和思想本身，非常适合原著研读类课程学习效果的检验。

其二，用随堂答疑的方式取代课堂签到。本科生的课程成绩一般是几项平时成绩和期末成绩的综合，而签到或者点名是比较常用的记录平时成绩的方法，这固然有助于保证学生的出勤率，但是“身体的在场”并不能保证“思想的在场”。笔者尝试采用课下提问、随堂答疑的方式，学生通过邮件或者教学平台针对本周所讲内容提问，教师在下一次上课时对有代表性的问题进行集中答疑，根据提问情况考察学生的听课和学习效果。

4.以教促研，教学相长

哲学专业课程的教学有一个显著的特点和优势，就是以教学促进科研，达到教学相长。

教学与科研是高校教师最重要的两项职责，哲学类课程由于重视学生思考能力的培养，因而教学本身就能够与科研相促进和互动。学生的提问、课程论文中所反映的问题，都是教师思考和反思的契机，而对问题的解答、对课程论文的反馈也有助于教师深化对相关问题的表达和理解。《礼记·学记》中就注意到了这种教与学之间的互动关系，其言“是故学然后知不足，教然后知困；知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”。这就是现代高等教育学中常常提到的“教学相长”，这种互相促进的作用在诸如哲学这种人文学科中特别明显。

对于中国哲学原著课程，“教学相长”的意义更加突出。因为中国古代经典本身就是常读常新的，即使是同一门课、同样的文献，在不同时期、面对不同学生进行讲解的时候，往往也会有新的理解和思考。因此，教师在教学中本身也是一个不断学习的过程，不同的教学对象能够有不同的激发。这就要求教师即使是针对同一门课程的教学，也应该经常修订教案和课程设计，从而真正体现出思想本身的生命力。