第一种观点是不同的科目对博雅教育的价值不同。这是博雅教育理论中的主流观点，尤其是在英国发展时期以及之前的发展时期内。
以19世纪时英国的亨利·纽曼的观点为例。首先，他将知识划分为两类，即“自为目的”（an end in itself）的知识和实用知识（useful knowledge）。这两种知识的区别是，后一种知识的价值在于其“功用”，比如实用技艺或机械技艺；前一种知识的价值则不在于它所产生的外部和未来效果，而在于它自身内在的推理过程、哲学过程，比如哲学知识。博雅知识从本质上来说就是一种“自为目的”的知识。[7]
博雅教育对“自为目的”知识的重视在1800—1850年牛津大学的博雅教育课程中有所体现，比如以古典学为核心，以数学、逻辑学和神学为辅。古典学科以拉丁语和希腊语为基础，内容主要包括古希腊和罗马经典文本（比如希腊语《新约全书》）、宗教史、修辞学、道德哲学和逻辑。事实上，在当时的英国，古典学与现实生活已经逐渐脱离了联系，人们不断质疑学生花那么长时间学习古典知识其实“一无所值”，而呼吁将现代学科和近代自然科学纳入大学的课程之中。[8]但支持的一方坚持认为这些“自为目的”的古典学科的确有其内在价值。比如爱德华·考普斯顿认为：“对古典文本的阅读可以使人获得一种‘人性的共通感’，这种共通感甚至对于医生和将军这样的专业人员也是必需的。古典学的学习能够为各个阶层的专业人士提供一种普通的文化。”[9]他还指出：大学的目的不是培养某一行业的人才，而是通过古典学和数学的学习，训练他们的心智，使其能够适应不断变化的社会，胜任不同的工作岗位。古典学和数学是训练心智的最有效工具，一方面，它们是最为困难的科目，不管是希腊文法，还是数学定理，都属于高深的学问，要掌握它们，必须付出非常艰苦的努力，人类的心智在此过程中必然得到精心的训练。[10]
由此可见，博雅教育并不是完全否认学科的“功用”，而是反对以庸俗的、狭隘的功用观念来衡量学科的价值。或者说，博雅教育反对以是否对培养学生某一专业的知识、技能有用来衡量学科的价值，而提倡以是否对培养学生的心智和人格完善有用来评判每个科目。虽然以牛津大学为代表的英国大学博雅教育以古典学+逻辑学+基础数学+神学作为核心课程，但是它并不否认其他学科（比如近代自然科学）也具有培育理智的价值。[11]例如，板球和猎狐两种体育娱乐活动一向被认为是培养绅士的重要传统。[12]总之，一切以学生心智的培养和理想人格的养成为目标；至于具体科目，有些或许适合于行为层面的培养（比如板球），有些或许适合社交能力层面的培养（比如板球、古典学），有些或许适合心智层面的培养（比如古典学、逻辑学、数学）。(www.xing528.com)
这些理解对于我国高校制定通识教育课程具有重要的启发意义。也就是说，我们不需要拘泥于模仿国外高校的通识课程范围。其一，美国或其他地区大学的通识课程是以培育他们文化中的理想人格（绅士、公民）而设定的，我国社会中的理想人格在多大程度上与其一致，尚需要探讨，因而即使完美模仿了国外的通识课程也可能是南辕北辙。其二，不同科目的通识教育价值不同，在美国具有很高通识教育价值的科目不一定在我国仍然具有高价值，而我国的某些科目虽然不在美国的通识课程内，但不一定没有高价值，因而我国高校设置通识课程时，应该具体以培育我国的理想人格的不同层面为衡量标准，具体考察每一科目的通识教育价值。
此外，还需要注意的是，同样的通识课程，教学方法不同，产生的效果就会不同。例如，在牛津大学以古典人文学作为博雅课程的核心时，同一时期的德国大学也以语文学为教育基础。但前者注重的是古希腊罗马经典的审美价值和道德价值，目的是通过古典名著来培养绅士，强调的是知识的广博，而非精深。而德国的语文学则偏重以考据、分析为基础，“科学地”研究古希腊罗马文明，体现出专业教育的范式。[13]因此，同样的课程，可以体现不一样的教育思路。
这一点对于我国的通识教育改革也具有重要的启示：第一，引进西方的通识课程或者设置新的通识课程，其本身并不能保证就可以实现通识教育。第二，原本专业教育体制下的某些课程可以通过教学思路和方法的改变而变成符合通识教育要求的通识课程。因此，进行通识教育的课程设置时，一方面，创新时必须警惕“换汤不换药”，另一方面，对旧有的课程可以善加改造，以达事半功倍之效。
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