哲学教育：大学放弃对人生意义的追求

杨云飞^[1]

在法庭申辩中，伟大的哲学家苏格拉底提出了一个著名的论断：未经检视的人生是不值得一过的。从此，追问人生的意义成为了西方哲学乃至一切人文学术的中心议题之一。这种状况一直延续到现代。以启蒙时代哲学家康德为例，其全部批判工作的诉求，正是奠定人类福利和尊严的基础。一直到19世纪中叶，密尔仍在努力论证，痛苦求索的苏格拉底式的生活，要优于沉溺于感官享乐的猪一般的生活。这大概可视为古典人文理想的回声。

时至今日，从古代到现代的这种执著于探究生活意义的宏大追求，面对光怪陆离、急剧变迁的信息时代，似乎显得有些不合时宜。如果有人把追问人生意义作为大学教育的核心议题，恐怕更是显得奇怪、迂阔、陈腐和不切实际。毕竟，大学教育的核心诉求是什么？人们很容易想到的答案是：培养专业人才。考虑到现代大学的核心任务乃是科学研究、培养人才和社会服务，考虑到当代细密的专业分工，考虑到学生就业的需求，这一答案显得异常自然。

有趣的是，确实有学者质疑这种自然的答案，并认为大学教育应当追问人生的意义。这种主张出自蜚声国际的国际法学家、耶鲁大学斯特林法学教授^[2]安东尼·克龙曼。他在近著《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》中，旗帜鲜明地论证了这样的观点：大学教育的重要使命就是帮助学生系统地研讨和领会人生的意义。^[3]具体说来，克龙曼教授深入讨论了这几个问题：大学教育何以要追问人生意义；美国大学如何逐渐放弃了对人生意义问题的追问；当前阻碍人文教育^[4]的主要障碍是什么；如何进行人文教育。其观点和论证精彩纷呈，颇具启发意义。他的工作值得我们高度关注。

人生意义问题，亦即人为什么而活的问题。或者用更为哲学化的表述，什么是经过检视的人生（an examined life）或值得一过的人生（a life worth living）。按照克龙曼教授的解释，这个问题是非常特殊的。它具有如下特性：第一，个体性，哪怕别人再完美地解答了这个问题，我们依然需要对之加以思考，这是个任何人都必须由自己来回答的问题；第二，罕见性，每个人生命中更常见的乃是纠结于各种具体问题，人生意义问题通常只是偶尔闪现；第三，必要性，这个问题不同于生活中其他也许可以避开的具体问题，是必须作出回答的；第四，根本性或基础性，哪怕承担了生命中各种义务甚至是艰难伟大的道德义务，这个问题仍然可能是未被回答的。^[5]可见，这是个重要而不容回避的问题。克龙曼教授甚至以如此凝重的笔调来描述这个问题：“这个问题是苏格拉底（他为哲学而死）和耶稣（他为人道而死）安插到我们的文明中心的问题，是我们每个人都要在自己的生活中遭遇到的问题。”^[6]假如有人放弃回答这个问题，其实是对生命表现出了不负责任的态度。试想，一个人操心生活中无数具体的事务，职业、收入、教育、子女，却不关心最根本的为什么而活的问题，的确会是非常奇怪的。

那么，大学教育为什么要回答人生意义这个问题？对此，克龙曼教授并未直接予以回答。他只是表达了这样一种深沉的信念。他写道：“尽管我在自己的职业生涯中扮演了不同的角色，但那么多年来我最深信不疑的信念始终未变，这个信念就是：学院或者大学不仅仅是传授知识的场所，它还是通过仔细地、批判性地阅读从古人那里继承来的文学、哲学等伟大著作去探索人生奥秘和意义的论坛。……我坚信人生的意义是可教的……”^[7]

在其他场合，他确实提到了美国大学学习计划松散，缺乏统一的意义，并对此表示了担忧。美国高校中，学生在选择课程时的确具有极大的自由度。这反而成了某种束缚：学生根据自己的趣味和志向从海量的选修课中选择，结果往往是把相互之间没有联系的零碎的片段凑合在一起，最后在杂乱的学习计划中耗费生命。^[8]其重要原因正在于缺乏某种导向和理想。正是后者，可把不同的课程整合为一个有机的整体。这个角色，只能由探索生活意义的课程来扮演。教师有足够的自由来组织教学，这同样意味着责任：每个严肃的教师，特别是人文学科的教师，都有责任使得专业教学和人文理想结合起来。可惜的是，现状令人失望。

克龙曼教授的这种信念和担忧绝非虚妄。美国大学教育，哪怕是最为精英的常青藤学校的教育，的确缺乏人生意义的引导，这是一种重要缺憾。如威廉·德雷谢维奇在《优秀的绵羊》一书中所描述的那样，哪怕是美国顶尖大学的学生，在其自信、光鲜的外表下，常常掩藏着焦虑、孤独、失落与空虚；而当他们工作了若干年，取得了世俗意义上的成功后，往往又会陷入茫然若失、缺乏方向的中年危机。这种情况的根源在于，学生在接受大学教育的过程中，通常缺乏对人生意义的反思与领悟。德雷谢维奇颇为痛心地总结道：“令人不能接受的是，我们现在的教育系统培育出了高智商、有成就的二十几岁的年轻人，但却没有教育他们领悟生命的追求，他们甚至不知道如何去寻找生命的意义。”^[9]如果我们的目标是培育真正的优秀者，大学教育需要引导学生有组织地考察人生意义问题，检视何谓值得一过的人生。

如果我们从美国高等教育的发展历史来看，追问人生的意义，曾经是大学教育的核心内容。仅仅执著于专业教育和学习，不再关注苏格拉底式的问题，其实是非常晚近的事情。如克龙曼教授所写的那样：“即使在半个世纪之前，人生意义问题在高等教育中的地位也比今天重要和尊贵。……半个世纪以前，人文科学领域中的许多教师依然相信有组织地研究生活的奥秘之可能性和价值。”^[10]

这期间到底发生了什么？美国大学如何丧失了追问人生意义的追求？按照克龙曼教授的划分，如果以如何对待人生意义问题为主题，美国高等教育的历史可以分为三个阶段：第一阶段，从17世纪初哈佛大学建立到南北战争，可称之为“虔诚期”或宗教理想阶段，学院教育聚焦于从基督宗教教义出发教导人生意义；第二阶段，从南北战争后数十年第一批研究型大学建立到20世纪中叶，世俗人文主义阶段，大学教育虽然不再以宗教为基础，但依然从西方古代以来的人文经典出发研讨人生意义；第三阶段，从20世纪60年代至今，现阶段，人生意义问题不再是大学教学的主题。^[11]

与这些阶段相对应的，是美国乃至西方教育、文化与学术图景的巨大变迁。在第一阶段，美国大学教育受宗教影响极大，其内在目标是为了改善学生的灵魂，而立足的根据正是基督教信仰与教义。学生接受的教育，无论从内容，还是从方式上，均是古典的通才或全人教育。美国知识阶层的基础信念，通常也是认同科学知识与宗教信仰的和谐。

第二阶段的情况则有所不同。到了19世纪中后叶，只剩下世俗的人文科学独自扮演了帮助学生掌握生活艺术的角色。该阶段的教育理想被克龙曼教授描述为“世俗人文主义”。这是由于多种原因造成的：第一，科学对于信仰造成了重大的挑战，古老的宗教智慧似乎不再能解释自然与生命的诸多奥秘；第二，科学自身亦明确分化为自然科学、社会科学和人文科学等不同的领域，诸领域具有各自的规律，彼此之间似乎很难通约，统一的知识图景亦成了过去式，人文经典成了生活意义的提供者。在此阶段，人文学科扮演了最核心的角色。

这一阶段的世俗人文主义表达了这样一种信念，“坚信以审慎的、有组织的方式探索人生意义，即使在其宗教基础被质疑后也是有可能的”。^[12]这种世俗人文主义，可被视为传统宗教的独断论和19世纪末逐渐增强的怀疑文化之间的第三条道路：“它不赞成只有在上帝创造的世界中人的生活以及为了上帝的旨意的生活才有意义的思想。但它同样不赞成我们能为作为个体的我们自己创造为了过有目标和有价值的生活所需要的任何意义结构的观点。它强调对比任何个体所能创造的价值结构更大、更持久的价值结构的依赖性。它强调个人需要把自己置身于这些结构中，这些结构是他们过有目标的生活的条件。”^[13]在克龙曼看来，这种理想人文不仅在当时扮演过重要的角色，即便在当前依然具有积极意义。总的来看，在美国大学发展的前两个阶段，大学教育并未放弃对人生意义问题的探寻，其变化无非是由宗教教导（宗教理想）转向了世俗教化（人文主义的理想）。

但到了现阶段，即20世纪60年代末至今的半个世纪里，大学似乎不再相信，解答人生意义问题是大学教育中有价值的议题。无论是教师，还是学生，均作如是观：“今天的学院和大学教师几乎都不相信他们有权力或有义务就人生的价值和目标问题对自己的学生提供经过精心组织的教导。这种认识也被他们的学生认同……他们与自己的教师一样，把这个问题看成是一个个人问题，不宜以公开的、有组织的方式予以研究。”^[14]问题是：何以如此？

克龙曼教授认为，在现阶段，大学教育应帮助学生追问人生意义这种主张，依次面临着三种致命的挑战：第一，研究的理念，即哪怕是传统上以解答生命意义为鹄的的人文科学学者自身，也以专业化研究而非追问人生意义为导向；第二，政治正确，即诸种形式的、层出不穷的文化相对主义，使得人生意义之教导变得可疑与多余；第三，科学的冲击，即自然科学与社会科学的权威性凸显与人文科学的相对式微。

《教育的终结》一书的主干部分详尽地叙述了这些挑战如何产生，其内容具体是什么，又如何导致了人生意义研讨的淡出。克龙曼教授的论述侧重于研究的理念和政治正确带来的冲击（各自用了一整章的篇幅加以叙述），而对人文科学的式微的阐释相对着墨较少（略多于半章）。这大概代表着他对这三种挑战之重要性的认识。这可能也是他在论述次序上选择上述排序的原因。在我看来，这三种挑战之中最为根本和重要的，乃是第三种，即自然科学对人文科学的冲击。这甚至构成了后两种挑战之所以发生的前提。为此，我将按人文科学的式微、研究理念的冲击和政治正确的干扰之次序来看待这三种挑战，并主要叙述和评论克龙曼教授对第一种挑战的解决。我相信，这是全部问题的节点。

人们通常都认可，自然科学不仅提供了严密而稳固的知识（可数学化地加以表述，可重复实验加以验证，等等），而且具有广博而深刻的实用性，在生活各领域产生了极其重要的影响。首先，自然科学最充分地满足了我们的求知欲望。“在满足我们的认识欲望的能量方面，现代自然科学胜过人类所有其他各种类型的（宗教的、哲学的、历史的和文学的）知识。……自然科学现在几乎垄断着奇迹。”^[15]其次，就实际影响力而言，科学特别体现为技术力量的权威。各种技术，举凡交通、材料、电子信息技术等等，几乎重新塑造了我们的生活，使我们高度依赖于科技。科学技术似乎使我们有望摆脱各种束缚，满足我们控制事物的欲求，实现完满的自由。现代社会科学，虽无法达到自然科学的精密性，由于对自然科学的效法，也能够较为客观地引导我们解决社会治理和社会整合的问题。比如经济学，一定程度上具备自然科学严密、客观、非个人化、可定量分析等特点，在效益评估和社会决策诸方面作用显著。

人文科学则相反，由于其研究既难以量化，又往往关乎个体的经验，从而并不贡献客观真理，不具备自然科学和社会科学的权威。不仅如此，相对于自然科学和社会科学的知识始终在稳步增长，不断累积，越来越接近真相，人文科学的知识不带有清晰的逐渐增长的特点，似乎总是在兜圈子，缺乏进步和增值。^[16]这大概也使得人文科学显得缺乏客观知识的权威。正如克龙曼教授描述的：“我们欣赏文化作品，没有它们我们就会萎靡不振。但是，不管它们带来多大的愉悦和满足，文化世界缺少今天唯有科学才拥有的这种权威性。”^[17]由此，与自然科学与社会科学相比，人文科学在当代大学中处于最为弱势的地位。

自然科学的强势及其研究模式的盛行，致使人文科学的权威性失落。这是人文科学和人文教育所面对的所有挑战中最为初始和重要的一项。这绝非一个可以轻易打发的问题。这对应着现代以来人类理解世界之基本框架的一种变迁。如果我们回顾西方现代哲学与科学发展的历程，就会注意到一些较为明确的基础观念变化。早期现代自然科学高歌猛进之时，人们曾经分享一种极为乐观的观念，即无论自然界，还是人类社会，均受到同一种自然律约束。借助自然科学的模式，我们可以对整个世界作出统一的描述。这种理想，在霍布斯、斯宾诺莎等哲学家对自然和社会的机械理解中得到充分体现，更在休谟等人主张正是同一种因果律支配了物与人的观念中昭然若揭。但问题是：事情真的如此吗？自然科学数学化和实证化的描述事物之方式，同样适用于人？除了自然的必然性，难道没有人的自由行动存身之所？康德是早期现代第一位系统提出此类疑问的大哲学家，他还通过复杂的论证表明自然的规律和自由的法则绝非等同，从而为人独特的自我理解留出了空间。

大概在19世纪中后叶，自然科学（Naturwissenschaften）与精神科学（Geisteswissenschaften）产生了明确的分化，后者又进一步分化为社会科学和人文科学。哲学上一个典型表现是新康德主义内部的分化：以研究自然科学之客观基础为旨趣的马堡学派和以揭示社会历史中蕴含的普遍价值为目标的西南学派。^[18]这种分化表征着，哲学家和科学家所理解的世界不再是受统一的规律支配的，驱动自然的规律和引导人行动的法则并不同一。类似争论始终存在。毕竟，现代科学世界观对物与人的常规理解是机械性的。如果这的确意味着人的本性，那么我们就该拥抱以纯然量化的、客观的和非个体化的方式来研究人的路径。如果人文科学拒绝这种研究路径，那么人文研究就必须欣然接受非科学性的定位。这自然就意味着，与自然科学相比，人文科学之缺乏权威性，似乎是顺理成章的事情。科学的统治是对人文科学权威性最大的挑战。特别是在19世纪自然科学和精神科学分化之后，这种挑战愈加激烈，这是人文科学式微的深层次根源。

除了科学主义的挑战，研究的理念和政治正确强化了人文研究和教育的颓势。在19世纪末期到20世纪中期世俗人文主义盛行的阶段，人文科学尚可以人生意义为中心来组织教学和研究。但高度分工的专业研究之理念，进一步冲击挑战了人文科学处理这一核心问题的合法性。从起源上看，专业研究的理念正是来自于现代科学的发展及其领域的分化。无论我们是否把人文科学看做严格的科学，分工研究的理念都渗透到了人文科学的方方面面。

世俗人文主义以“作为一个整体的生活”为研究对象。作为一个整体的生活具有两个基本特点，一是包容性，即我们生活中的一切元素、情感、价值均被涵盖于其中；二是有限性，即我们的生命是有限的。^[19]世俗人文主义相信，为了给出生活整体的意义，我们需要体认一些共享的价值及其传统，为此，复现和解释对于人生意义问题的诸种传统答案是必要的，也需要与过去的伟大人物进行活生生的、开放的对话，并引领学生参与这种对话。

专业研究的理念恰恰挑战了这些观念。研究理念要求我们聚焦于生活的某个狭小方面，对此进行专业化的研讨；还要求我们偏离自身寿命有限的现实，从所属学科的永恒观点去理解事物，由此使得研究者本人成为学术发展之世代绵延的一分子。这样就剥夺了生命意义之研讨作为学术研究的合法性。研究的理念“使作为一个整体的生活的观念显得很幼稚、很荒谬、很不敬业、自我放纵。在这样做的时候，它暗中破坏了提出人为什么而活问题的观点的可靠性和权威性。当然它的影响并不会使这个问题本身消失，但仅仅是剥夺了它在学术工作场所内的合法性，就足以把它逐出学校”。^[20]简单地说，研究理念促成了学术生产的车间化和片段的知识之传授，这使得以生命教化为鹄的的研讨变得迂阔而不专业。

以价值相对的面目出现的政治正确，则是使人文学科之权威性彻底丧失的最后一击。正如克龙曼所说的，“研究理念阻止人文学科教师提出这个问题，而结构主义剥夺了他们以一种有组织的和有益的方式去探究这个问题的手段”。^[21]民权运动及其背后的多样性概念，文化多元主义，为这两种观念提供哲学支撑的结构主义，共同构成了20世纪60年代以来政治正确文化的要素。这种文化的内核，是将价值拆解为权力以及价值相对主义。这就将任何追问人生价值的努力本身都解构为空想，因为任何价值无非表征了某种任意的权力诉求，且诸价值之间无所谓高低优劣。

应该说，这些挑战都是非常严肃而现实的，极不容易应对的。克龙曼教授做出了颇有说服力的回应，兹以其中最为重要的科学的冲击为例说明。如果人文科学的研究无法以自然科学的方式进行，从而不具备权威性，很自然的问题就是：人文科学的目标和价值何在？克龙曼教授简洁明了地提供了回答：“我们需要人文学科去满足我们时代植根于科学本身的霸权主义中的更深层次的精神期盼。在我们的文明及其巨大的控制力的中心，是科学所创造的然而却无力填补的一个空洞。”^[22]科学技术扩展知识，拓展我们的控制力，却正因此而造成了我们文明的精神空洞，这一见解似乎有些惊世骇俗。对此，克龙曼教授做了精彩的、颇有海德格尔式的哲思意味的阐释。

技术的进展，往往取消了我们既有能力的某些限制；我们的能力越大，越渴望进一步的扩展与征服，这越令我们意识到自身的限度，我们越倾向于要突破我们的有限性；但事实上，我们永远无法突破生命的有限性这一束缚，或者说，死亡是我们无法逃避的宿命。^[23]人类生存的本质特点，恰恰是某种不可避免的自相矛盾：我们渴望清除死亡之限制；但是，假如这一目标得以实现，反而清除了使我们怀有任何抱负的基础。确实，人如果是不朽的，又有什么活动和目标是有意义的？是需要实现的？因为我们将有无尽的时间去实现它们。甚至，追求与否，并无实质性的区别。这就清除了生命意义的基础。有限性正是人类生存的特点，也是生命意义之源。

技术的最大局限就在于企图隐藏或压制我们的有限性本质。这是技术的倾向：“技术鼓励我们去相信（或思考我们所相信的），取消命运应该是我们的目标。这就贬低了人类生存的重大特点。……技术阻止人们认为我们的有限性是使我们的生命富有意义的条件。……技术隐藏关于我们的真理。”^[24]隐藏关于我们自身的真理，这引向一种极大的危险：对自身无知。“技术所助长的无知，是对我们自己的无知，而这正是我们想认识的最重要的东西。它助长的是一类最坏的、最麻烦的无知，是我们最迫不及待地想躲避的那类无知。”^[25]

与此相对应，人文学科的作用，正好体现为祛除此类无知。就人的自我认识而言，“自然科学和社会科学是问题的一部分，而不是问题的解决。这一点上，我们必须向人文科学求助。因为人文科学记载着我们与寿命的遭遇，人文科学的共同主题正是技术使之失色的东西——命运的局限性……人文科学研究的，正是这种（人的）本性。它们描述这种本性。它们思考人性的意义。它们考察人性并让我们注意人性。……技术引起了对寿命的遗忘，把这个主题隐藏起来。只有总是把人作为主题的人文科学才能使它复活。”^[26]简单地说，人文科学的价值依然体现在那句古老的箴言中，“认识你自己”。

确实，当前大学内部人文学科地位堪忧，处在权威层级的底部，缺乏自然科学和社会科学的自信（或者说自大）。但是，假如我们能理解当前的危机（人的自我遗忘）和人文科学在解决这种危机时独一无二的作用，大可抱有足够的信心，重塑人文科学的重要性，凸显人文教育的必要性。在大学教育中，追问人生意义这一目标，不容忽视。

具有统治地位的科学技术制造了意义危机。而这种危机中，隐藏了恢复人文科学权威的时机和诱因，因为人文科学研究人的有限性与生活的意义，其方式和导向最为诚实和高尚。这与宗教独断论和世俗怀疑论这两种极端路径构成鲜明的对比：“教会及其批评者双双逃避危机——教会允诺，只要一个人使谦恭地牺牲人的精神变成这种要求，就能获得救助，而它们的批评者则伶牙俐齿地彻底否定危机的存在。只有认为学科赋予我们处在需要有勇气面对的险境中自尊地、沉着地面对这一危机的资源。”^[27]

总之，科学在追逐知识和强化控制的同时恰好使人昧于认识自身，需要作为清醒剂的人文科学。科学的统治不仅没有抹杀人文科学的价值，反而凸显了后者在学术研究和大学教育诸领域的必要性。这是克龙曼教授做出的最为关键的一个回答。这是因为，一旦人文科学的独特价值得到捍卫，那么对于其问题，我们就有理由以独立于自然科学研究模式的方式展开研究。相关的教学，由此也可以具有独立不羁的品性。

大概正是这一原因，克龙曼教授固然详细阐释了研究的理念和政治正确带来的挑战，对于如何应对这两项挑战，他的回答近乎轻描淡写：①研究的理念与追问人生意义问题并不冲突，这就够了；②人们开始警觉于政治正确的被滥用，这意味着这种挑战自身已经式微。

通过回应科学主义等诸种挑战，克龙曼教授表明了人文科学的独特性，阐释了当前大学教育中应纳入对生活意义的探讨。克龙曼教授的建议是：我们应该重拾世俗人文主义的理想。个中原因，大概在于，世俗人文主义介乎传统宗教理想和现代怀疑论之间的中道立场，较为切中当代社会的实情。如罗尔斯所阐释的，现代社会的基本特点即在于合理的多元论，各种不同的信仰均有其实存，并扮演了不同的角色。^[28]这是我们需要尊重的文化事实。

那么，应该如何进行人文教育？对此，克龙曼教授着墨甚少。因其论证的重心在于为人文主义教育的合法性辩护。至于如何组织这类教育，并非本书的重点。就这类课程的模式而言，克龙曼教授提到了某些小型学院的人文类必修课计划、哥伦比亚大学的核心课程、耶鲁大学的指导研究计划等。举其较详细地描述了的耶鲁指导研究计划为例^[29]：这是耶鲁每年为一年级新生开设的通识选修课，主题是对西方文明的跨学科研究（An Interdisciplinary Study of Western Civilization），即指导学生从文学、哲学、历史和政治学等多重角度研读西方文明的经典著作。该课程分上下两学期，上学期从古希腊-罗马和基督教的经典入手，直至中世纪终结；下学期则从文艺复兴直至20世纪。以其中哲学部分来说，第一学期的阅读对象包括柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁和托马斯·阿奎那等大人物，而第二学期则涵盖了笛卡儿、休谟、康德、密尔、尼采和维特根斯坦等重要的现代哲学家。每个课堂的学生为18人左右，均配有专门的教师和助教。每周两次，师生一起细读和讨论经典，学生还需要每周提交一篇论文。这个课程的核心就是人为什么而活的问题：学生通过深入思考伟大经典曾提出的人可能过的最好生活方式，被引导着“去思考哪种生活方式最接近他们逐渐形成的自我感”。^[30]

耶鲁指导研修课的方案，是高度精英化的。全程经典研读、小班教学等教学方案，并不容易实施。正如克龙曼教授所指出的：“班级规模很小，但教他们的教师人数则要求很多，因此实施这样的课程计划是很费钱的。配备教师，也是一种永恒的挑战。……”^[31]以至于在耶鲁这样的精英学校，每年招收的新生中，只有约十分之一的学生有机会选中这门课。克龙曼教授所看重的，大概正是这类课程所体现出来的导向和理想：以人生意义问题为中心，向各历史时期的伟大人文经典学习，引导学生与经典对话，在活生生的精神交流中，思索人性的本质与人生的价值。课程以何种方式展开，是次要问题；体现此种精神，则是最为关键的。^[32]就我能想到的来说，大学教育可以多种方式体现人文理想：第一，通识教育课程凸显人生意义问题之探究；第二，人文专业课程与研究可结合研究的理念与追问人生意义问题；第三，自然科学与社会科学学者应对自身的限度有所意识。

总体而言，《教育的终结》的立意是为大学人文教育的理想进行辩护。这一点在科学主义、专业研究理念和政治正确的冲击下，似乎已经溃不成军了。这种辩护是哲学性的。考虑到克龙曼教授法学家的身份，这种辩护工作显得格外有意思。克龙曼教授敏锐地捕捉到了当代大学教育缺失人生意义维度的根源，实植根于人文学科在现代学术和高等教育中的式微。最为根本的挑战，来自于自然科学，乃至于社会科学以扩展知识和改造世界的实效体现出来的威力。人文科学被要求着以类似的方式工作，否则就被斥为无用。克龙曼教授较为有力地论证了：科学模式的盲点恰恰在于蒙蔽了人的自我认识，特别是人的有限性的认识，而这个任务，只能由人文学科来承担。只要这一点站得住脚，人文科学和人文教育的独特性就有了保障。应该说，克龙曼教授为此提供的辩护是很有说服力的。其工作之主要意义正在于此。(www.xing528.com)

在此，真正的问题在于：第一，随着自然科学与精神科学的分化以及自然科学的强势发展，人文科学的当下处境与未来前景，特别是其在高等教育中如何自我定位；第二，高等教育如何受理想主义的引导和调节，而不是完全受客观知识和实用效应的驱使。换言之，人文科学如何自我定位？年轻人如何在大学教育中获得安身立命之所？这就是问题。应该说，这些问题很难获得一劳永逸的解决，但对此进行执著的追问，却是一项不容忽视的事业。^[33]

【注释】

[1]杨云飞，武汉大学哲学学院副教授，主要研究领域为德国古典哲学、德国现代哲学和道德哲学。

[2]斯特林教授（Sterling professor）是耶鲁大学的最高教职，类似于哈佛大学以历任校长名字命名的校级教授（university professor）。

[3]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版。

[4]人文教育最简单的界定是：以追问“什么样的人生值得一过”这一苏格拉底式的问题为旨趣的教育。

[5]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第5～16页。

[6]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第16页。

[7]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第5页。“坚信人生的意义是可教的”这一表述，令人想起苏格拉底关于美德是否可教的讨论。

[8]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第184～185页。

[9]［美］威廉·德雷谢维奇：《优秀的绵羊》，林杰译，九州出版社2016年版，第21页。原书Excellent Sheep：The Miseducation of the American Elite and the Way to a Meaningful Life出版于2014年。另一本表达类似忧思的近作是哈瑞·刘易斯的《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》（侯定凯等译，华东师范大学出版社2007年版）。更早时Bruce Wilshire同样提出，大学教育的目标在于引导学生找到分离的诸知识领域之间隐藏的内在联系，以便学生可以回答“我们是谁”“我们应该如何生活”等深层次的问题，参见The Moral Collapse of the University：Professionalism，Purity and Alienation，1990。

[10]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第30页。

[11]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第31页。

[12]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第53页。

[13]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第59页。

[14]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第28～29页。

[15]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第165～166页。

[16]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第99～100页。确实，物理学从古代到牛顿时代直至今天的进步，是显而易见的。而哲学，我们很难说当代比柏拉图时代有多少明确的进展。怀特海将西方哲学两千年的历史视为柏拉图主义的注脚，恐怕并非轻妄之言。

[17]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第171页。

[18]新康德主义区分知识与价值研究的一个典型成果，是H.李凯尔特的《文化科学与自然科学》（涂纪亮译，商务印书馆1986年版）。

[19]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第94页。

[20]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第97页。

[21]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第146页。

[22]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第172页。

[23]哪怕是看似无所不能的现代技术，只能延长生命，不可能驱逐死亡。参看［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第173～175页。

[24]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第175～176页。

[25]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第176页。

[26]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第179～180页。

[27]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第182～183页。

[28]［美］罗尔斯：《政治自由主义》（增订版），万俊人译，译林出版社2011年版。可参看罗尔斯在导论部分的阐释。

[29]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第189～191页。我还参考了耶鲁大学网站上的课程说明，可浏览这一网页：http：//directedstudies.yale.edu/。

[30]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第190页。

[31]［美］安东尼·克龙曼：《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社2012年版，第190页。

[32]较为系统介绍国外通识教育模式的论著，可参看甘阳的《文明·国家·大学》（北京三联书店2012年版）；阐释通识教育理念的经典，则可参看《哈佛通识教育红皮书》（李曼丽译，北京大学出版社2010年版）。

[33]克龙曼教授所描述的情况，无论是困境，还是机遇，不仅切中美国高等教育的实情，对中国大学教育也富有启发意义。美国大学教育在发展程度上固然要领先于中国高校，但很多问题是共同的。自然科学和社会科学对于人文科学的冲击，专业研究之导向对于人文精神的侵蚀，由特定意识形态构成的政治正确对于自由讨论与论辩的限制，这些现象和症状在中国大学同样显著。中国高校遇到的挑战实际上更甚于美国大学。这里仅仅指出其中一项即可：中国高校对于争创世界一流大学的焦虑。这种焦虑结合着大国崛起和文化复兴的渴望，也带有长官意志的驱使和一定程度的急功近利色彩。这体现为对各种集体攻关项目的迷信和对人才引进与评比的狂热等诸种症状。基于这一特殊情况，在中国高等教育领域讨论人生意义问题，似乎更加不合时宜和不切实际。笔者倾向于认为，就中国大学教育而言，挑战越多，越是凸显人文教育的重要性与迫切性。毕竟，高等教育是一项面向长远未来甚至永恒的事业。中国高校，特别是顶尖大学，完全应该将追问人生的意义有组织地纳入教学规划中。如同苏格拉底追问雅典市民，我们有理由追问教师/学生：作为中国顶尖大学的教师/学生，作为绵延数千年的中华文化当代传承者，作为有责任在全球化时代引领潮流的精英，你仅仅关注如何迎合学术工业的量化生产要求/GPA和各种证书，而不引导学生思考/不思考什么是一种经过了检视的人生，不引导学生追问/不去追问生活的意义，你不感到惭愧吗？