基于互证研究：个性化教育提升效果的实证

1.实施个别化教学有利于深度学习的达成

“十一五”结题时发现，学生的学业内涵质量还有待提高。研究期间，无论是绿色评价、课程与教学调查，还是中小学生学习生活质量的结果都互证表明，区域学生的成绩不仅仍处于全市前位且高度均衡，同时学生的自信心、学习主动性、学业压力和负担、对于课堂教学的满意度、对学校的认同度、和谐关系氛围等方面也有持续的、实质性的改善。由此，我们认为“班级授课制前提下，精准针对个体差异的个别化教学”的研究与行动是使“轻负担、高质量”得到不断深化的新动力，可以成为区域教育发展的增值点。

本次研究进一步提出四项个别化教学的关键举措：（1）以精准分析学生学习问题确立个别化教学的真实起点；（2）以激发学生主体参与成就个别化教学的实施；（3）以设计与保障多种学习机会作为个别化教学的关键技术；（4）以与教学平行的评价导引个别化教学走向。教师在实施个别化的教学之前，首先要在理念和态度上承认和尊重学生的差异，并落实到科学地分析和发现学生的不同；为学生提供多样的学习机会（学生自主选择的机会，增加师生互动的机会、面向不同学生学习风格的机会，能力分层的挑战机会，为独特需求定制的学习机会，不同的学习和成就体验的机会），让学生浸润在一种宽松、和谐和自在的氛围中，敢于展现各自的优势和不足，从而能够充分、自主地学习；评价与学习融为一体，开展真实的、精准的“个”评价，促进学生的自我管理，助力下阶段的学习。

个别化教学以教学增效方式让学生在高位均衡基础上减负：首先，课堂时空得到释放，学生对学习保持开放、好奇的心境，教师提供各种适切的学习内容、路径和学习组织形式，这一切都为学生的深度学习提供了有利的条件。其次，深度学习并不是要求每一位学生在每一门学科、每一个知识点上都进行深度的认知，这既不现实也没有必要。所以，深度学习离不开学生自我规划清晰的目标、在过程中自我监控、内部反馈，由外控学习转向内控学习，而自主学习的意识和能力正是通过尊重个体差异、提供不同学习机会的个别化教学有效发展起来的。最终，培养服务于国家发展的个性化人才。我国教学必须走出学生大规模应试的浅表学习误区，培养具备“21世纪素养”的在某些领域中能运用知识解决问题的创新人才。因此，深度学习必然是带有浓郁个性化色彩的，个别化教学的探索无疑有利于学生深度学习的达成。

2.创建个性化学校促使人才培养模式的转变

研究期间，区内所有中、小、幼学校及青少年活动中心从各自面临的真实问题和实际情况出发，经过多次、多方的咨询和论证，最终确定了44个学校主持的子课题研究，分别从教育管理体制、教师教学方式、课程规划设计、学校环境、氛围文化、多元学习评价等方面，对个性化学校进行了积极、充分的探索。

个性化学校的创建不仅是学校管理理念的重大转变，更是一个宏大、漫长、反复探索的实践过程，本次研究发现个性化学校创建有四个关键举措：（1）发现学生不同的个性倾向；（2）提供多元的课程内容选择；（3）创设多样的活动体验场景；（4）实施有个性的发展性评价。对于一所以每个学生的个性得以充分、和谐发展为目的的学校而言，首先要做的就是根据学生的实际情况和特长来制定学校的培养目标；在发现不一样的学习者之后，学校要按照学校的情况开设关照学生差异的课程与活动，为学生提供不同的发展路径。比如静安区中、小学开展丰富、受到学生喜爱的“N项社会实践活动”，初、高中已开设近600门校本课程，学生对学校课程和活动满意率达到90%以上。最后，学校要对学生实施综合的、真实的评价，让学生学会认识自我，了解自身优势与短板，规划自己不一样的人生，鼓励学生积极发挥潜能、优势发展。

研究发现，在个性化学校创建过程中学校的人才培养模式发生了整体的转变。由于每所学校生源特点不同，“以学定教”的个性化学校根本不可能出现千校一面的境况；学校不再是铁打营盘，等着学生和家长来适应自己；而是为适应学生发展，与家庭、社会密切联系、不断优化的开放场域。学校的人才培养目标、培养规格和基本培养方式发生重大改变：从培养高分的应试者转变为培养注重学思结合、思行统一的创新性实践人才；从培养循规蹈矩、四平八稳的毕业生转变为发展每位学生的优势潜能；从大一统的课程设置、单一的教学组织形式，不断寻找和弥补学生学习上的短板，转变为尊重和关照每位学生的个性差异，因材施教，促进学校教育的内涵公平。

3.人本化的机制保障个性化教育的长效发展

个性化教育是对人个体发展的成全，而学生的发展又是学校、家庭和社会合力作用的结果，因此个性化教育的保障机制不仅涉及学校——教育资源和教育经验聚集地，还要关注学校前端的家庭——人个性遗传的起点，以及后端的社会——人择业生存的归宿。本次研究过程中，区域从四个关键的切入点顶层设计、精心布局，推出了一系列政策、措施和资源，以确保个性化教育发展具有长效的动力：（1）优化多元发展的办学路径；（2）加强有个性的教师研修；（3）挖掘多场景的人本发展资源；（4）实施以人为本的过程评价。

在管理机制方面进行变革，诸如学校层面培养路径的优化、教学管理方式改变等，最终突破那些阻碍学生教师充分发展的学校传统局限。为保障个别化教学实施提升师资队伍素质，区域层面研发了一系列关于个别化教学的策略和操作技术，针对教师需求开发各种可供选择的培训与研修，试行了一系列教师自主发展的制度，以减负的方式为教师对个性化教学的投入增效；不仅如此，区域还搭建平台让教师分享优秀的教学成果，培养教师专业自觉和研究意识。

教育局充分发挥静安的区域资源优势，创建和维护各类专业机构。与学校教育的衔接和配合：家庭教育指导中心（早期教育指导中心）、校外青少年活动中心、区域课程开发、心理健康指导教育发展中心、业余大学等，从13个月到终身的教育，形成了为学生的个性化成长保驾护航的区域教育“功能共同体”。区域提供顶层设计和政策保障，鼓励相关机构专业自治，不断提供资源和发展空间，而这些机构亦人性化地服务于各利益相关者，为学生、家长、学校的发展提供长期、实效的支持。区域评价的探索，通过大数据搜集形成区域学生个性化发展的常模，挖掘学生可能的个性维度，完善第三方评估机制。这些都以学生为本，保障了区域个性化教育的可持续发展。

由上至下的人本化的科学管理，让区内每个教育单位成为充满自我发展、自我更新的能量源，相互支持协作，为个性化教育的区域可持续发展提供深层保障。

本章案例及素材提供单位：

上海市静安区教育学院、上海市市西中学、上海市育才中学、上海华东模范中学、同济大学附属七一中学、上海市育才初级中学、上海市市西初级中学、上海市培明中学、上海市逸夫职业技术学校、上海市第一师范附属小学、上海市市西小学、上外静安外国语小学、上海市静安实验小学、上海市静安区南西幼儿园、上海市静安区威海路幼儿园、上海市静安区华山美术幼儿园、上海市静安区南阳学校。

【注释】
(www.xing528.com)

[1]涂元玲：《论关于教育实证研究的几个错误认识》，《教育学报》2007年第6期，第14—20页。

[2]［美］詹姆斯·H.麦克米伦、萨利·舒马赫：《教育研究：基于实证的探索》（第七版），曾天山等译，教育科学出版社2013年版，第8—11页。

[3]［美］理查德·沙沃森、丽萨·汤：《教育的科学研究》，曹晓南等译，教育科学出版社2006年版，第48—49页。

[4]徐淀芳：《严格的证据：教学研究进步的核心》，《教育发展研究》2013年第2期，第1—4页。

[5]周爱民：《实证研究的功效与局限》，《学习时报》，2014年4月14日。

[6]李霞：《信念、态度、行为：教师文化建构的三个维度》，《教师教育研究》2012年第5期，第17—21页。

[7]S.Gibson＆M.H.Dembo，“Teacher Efficacy：a Constructive Validation”，Journal of Educational Psychology，1984，76（4）：569—582.

[8]该连续性研究中2013年的学生样本量为1 975，2014年的学生样本量为1 965，2015年的学生样本量为1 837。

[9]李希贵：《以学生发展为本：个性化学校建设的选择》，《教育发展研究》2003年第6期，第1页。

[10]教育部：《信息技术助推个性化教育的区域实践——扫描：上海市静安区的探索》，http：／／www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s7822／201504／186058.html，2016年4月25日。

[11]［美］谢弗、基普：《发展心理学——儿童与青少年》，邹泓译，中国轻工业出版社2005年版，第2页。

[12]［美］詹森等：《深度学习的7种有力策略》，温暖译，华东师范大学出版社2014年版，第13—22页。

[13]李希贵、郭学军：《普通中学学校转型：路径选择与实施策略的研究》，《课程·教材·教法》2014年第4期，第3—11页。

[14]李希贵、秦建云、郭学军：《构建可供学生选择的普通高中学校课程体系的实践研究》，《教育学报》2014年第2期，第50—55页。