实证研究：发达城区教育内涵提升的前沿探索

静安区整体性的个性化教育实践研究是一次大胆的教育改革和尝试，是对传统教育忽视个性差异的反思与突围。

1.行动研究和案例成果是区域研究的主要方式

课题研究中，使用最广泛的研究方式是行动研究，形成的成果中数量最为庞大的是个性化教育的案例和课堂教学设计。其中搜集一线教师为研究者的个别化教学行动研究案例和课例1 613个；学校所开展的研究形成的实证班案例和个性化教育创意案例有100多篇；区教育学院多次论坛中关于区域教育研究和改进的案例不下百篇；其他各类零散的学科教研、德育、家庭教育、教师培训等方面形成的案例亦是数以百计。优秀的个性化教育案例已经在很多的平台中被交流和分享，或在区域的各类评比中拔得头筹，或被选作为各级大会主题发言的内容，或被刊登或收录在区域期刊和研究动态之中。

重要的是，行动研究和案例成果已经在区域基层教育科研中发挥了实效。第一，行动研究往往起源于各级行动者在个性化教育推进过程中所遇到的实践的瓶颈、教学困惑，进而深入地思考与探究，最终释疑解难形成了经验的总结——案例。第二，很大一部分案例受到区域教育科研倡导实证研究的影响，教师们已经形成了用数据来佐证自己行动研究的意识，用效果来支撑数据，形成相互印证，比如在前端教学分析一等奖的案例中有53%的案例使用了调查、实验等量化研究方法；通过撰写案例，把认知、行动和效果统合起来，行动者便升格成了行动研究者。第三，案例研究能与中小学的教师们的教学行动紧密结合，同时教师们通过案例研究能把感性、表象的认识上升为对理性的经验总结和对相关教育理论的归纳和演绎。第四，学生是教师案例研究之后个性化教学和育人能力发展的最终受益者。这也是本次区域个性化教育内涵研究中顶层设计优先强调案例研究的意图。

本书中第三、四、五章中用以展示区域个性化教育实践的各案例就是从数千个行动研究所形成的案例中脱颖而出的典型。但是，不可否认，案例研究是在特定时间、空间和环境中发生的，当用以证明区域个性化教育的整体发展趋势时，一方面仅有案例的话在逻辑上恐怕是以偏概全的，难以形成很强的说服力；另一方面，教科研经验经过证据的验证更能站住脚并被更大范围地推广；因此本章综合区域在课题研究期间各方面实证数据作为补充，来描摹区域个性化实践的整体性成效。

2.实证调查数据尚需形成个性化教育评价体系

研究之初，虽确定了个别化教学、个性化学校和区域机制建设三个研究要点，但当研究展开之时，课题组却无法预计这三条路线在个性化教育上的系统性发展；加之从以人为本的理念出发，研究期间区域的科研力量主要是全力投入每个可能的个性化教育研究实验，仔细观察并保护各种新生教育现象的发展，而不急于作任何的定论。

在课题期间，实施了三项区域性的个性化调查。第一项，连续三个学年跟踪全区八年级学生，开展了关于“教师个别化教学的评价”的调查，其中2013年参加调查的学生样本量为1 975，2014年的样本量为1 965，2015年的样本量为1 837；该问卷是台湾黄家杰等学者所制定的《教师区分性教学行为观察量表（学生版）》，由教育学院教研室根据静安区的情况本土化后得到的；由学生视角、从10个细分维度观察区域教师的个别化教学行为的发展情况，调查结果通过教育学院与学校校长进行沟通以及教研室各学科教研员逐级反馈。第二项，“中、小学生学习生活质量调查”，该调查从2005年起在静安区实施至今已持续了10年之久，每年会从小学和初中年段中至少抽取一个年级进行全样本调查，跟踪监测学生在学习环境、学习资源、学习过程和学习负担四个维度的主观感受状况；在研究期间研究人员对问卷进行了修改，增加了一系列关于学生个性化需求得到关注和满足的调查题目。第三项，“静安区个性化教育调查研究”，该调查回收了有效的教师问卷1 612份、校长问卷31份；调查的教师来自全区27所中小学校，任教的学段从小学一年级到高三年级，参加调查的校长是全区所有31所中小学的正职校长；从课程建设、课堂教学、文化氛围、研修合作和资源利用等方面考察教师和校长对于学校和区域个性化教育的实施情况、满意程度、意见及建议，并进一步分析和挖掘与个性化教育密切相关的方面。

除此之外，在课题研究期间，静安教育经历了2次全市规模的中小学生学业质量绿色指标综合评价及1次由市教委实施的课程与教学调研，均是针对学生的第三方调查评价，无利害相关地提供了一系列数据，与区内的测评和调查结果相互印证，客观展现了区域个性化教育的进展。

尽管上述每一项调查都是本着科学、严谨的态度来设计和实施的，但这些来源不同的调查结果还存在不足：（1）调查样本、方法各不相同，数据采集方式和评价标准不统一；（2）各项调查的目标不同，导致调查的着力点各异，呈现调查内容相对零散，就可实证的对象来说，多集中在教学和学校方面，区域制度建设方面整体数据缺乏；就学段来说，小学和中学的数据多，而幼儿园的数据较少；（3）由于缺乏顶层设计，各项调查难以整理出一条严密、清晰的逻辑论证关系，进而无法组合成为评价区域个性化教育的完整体系。(www.xing528.com)

3.个性化教育实践与实证数据之间呈现互证关系

扎根于经验和教学实际的案例研究是学校和教师个性化教育如何作为的一条明线，而用科学方法分析获得的实证数据则是一条区域教育整体发展的暗线，在理论上，可以找到两者之间相互呼应的因果关系。

在本次“走向个性化教育”的研究期间，区域开展了一系列旨在提升教师个性化教育素养的研修：个别化教学的行动研究，内容和形式灵活针对教师需求的区域培训及多元的教师校本研修。而各方面的实证数据也显示出教师教学技能和效果的优化，比如，多个调查同时显示教师对于“个别化教学”观念的内化和不断具象，并注重在教学行动中“尊重差异”和“特需设计”，个别化教学的追踪调查更是从学生的视角提供证据：区域教师整体关注个体差异，教师的个性化教育行为持续稳定，表现出实质性的进步。

就学生对于课堂教学的主观感受来说，无论是中小学生绿色评价，课程与教学调研还是中小学生学习生活质量调查都发现：学生的学习自信心、学习内部动机、师生关系、学习兴趣都是呈现改善的趋势，学生较为满意，同时学生的作业负担和学业压力则得到减轻。比较分析2012年9月和2014年9月两次全市范围的中小学生学业质量绿色指标综合评价结果后发现，静安区小学和中学的学业成绩在全市范围内处于高位、均衡，学生高阶思维发展领先。由此，在课题研究期间，其他教育要素均未发生变化的情况下，我们认为，区域教师（教育者）个性化教育素养提升，与学生整体的学业内涵质量提升——学习成绩优异稳定，对学习主观感受改善，自主学习能力和高阶思维得到更多发展——之间构成因果关系。

个性化学校的建设是区域个性化教育探索的另一要点。课题期间，各学校结合自身的传统特色和优势，在学生个体的发现与尊重，提供丰富、可由学生自主选择的校本课程，设计多样的体验活动场景，实施有个性的形成性评价等方面大胆实践；学校还针对教师在个性化教育中的短板开设了各类校本专修课程，鼓励教师之间就个别化教学合作研修；在学校层面，尝试以信息技术为手段，开发了一批应用于课堂教学、课后学习资源支持、学生多元评价、学校管理优化等方面的软件，有效支撑了个性化教育的探索与实践。

各类实证调查的结果显示，教师对学校给予其个别化教学的支持有较高满意度，教师认为个性化教育研修频率较高；中学生对学校认同度提高，课程与教学调研中各学段学生对校园环境文化、学习气氛、选修课程等方面均有较高的满意度；中小学学习生活质量调查中，学生的学校感受和同伴关系得到不断改善，作息安排和学习调节得到优化。我们认为，区域多次大样本的调查结果所反映的这些发生在课题研究期间的教师和学生对学校评价的改善，与区域内各校的个性化学校行动研究之间能够建立一个因果互证关系。

4.同类研究成果及区域走向个性化研究的展望

本次研究探索所得出的结论与其他一些研究和实践有着不少共同和相通之处。如，国际教育界在“互联网＋”背景下所提出的深度学习强调在学习准备时，教师要“设计标准与课程，了解关于学习内容学生已经知道什么”“营造积极的学习文化”，在教学时要深度加工知识——依据学生的差异用多种方式加工知识，以及用多元、重过程的评价^[12]。这与本研究中发源于静安本土教学的需求与教研智慧提出的在实施个性化教育之前先要了解学生的真实起点（精准针对个体的学情分析），构建以学生为主体的个别化教学的环境氛围，设计与保障多种差异化的学习机会，以及进行与教学平行的个别评价的研究结果不谋而合。再如，北京十一学校在探索适合学生发展的教育过程中提出了“以每位学生的自我成长为价值选择，以提供可供学生选择的课程为起点，实施选课走班；随着课程体系的深入实施，带动学校管理制度实现从管理到领导的转型，并最终实现每位教师的转型”^[13]，即学校的“课程变革是抓手，构建了一套丰富多样的分层、分类、综合、特需课程体系”^[14]，使学生得到个性化的发展，而学校发展最终要促进教师观念的改进和能力的提升，这与静安区个性化学校推进过程中许多学校的做法亦有相似之处。

在区域个性化教育实施过程中自然也暴露出薄弱和难解的环节：（1）随着学段升高，个性化教育的渗透和推动程度会越小，不同学段需要不同方式、不同程度的个性化教育推进；（2）对学生多元、真实、差异化的评价方面是个别化教学的短板；（3）个性化学校建设过程，除了要在质和量上提升校本课程，还要丰富个性化的课程实施链，比如建立、完善试听制、走班制和免修制，发展多元、适切的评价等；（4）为了深化个性化教育，学校和教师还有一系列现实、迫切的需求有待解决；（5）有必要研究个性化学校和区域走向个性化的评价体系，以评价促发展。诸多难题亟待在下阶段深化的个性化教育研究中被攻克。