教师文化系统改变实证研究发布

教师的专业发展基于信念、态度、行为的协同^[6]，这便组成了教师文化系统^[7]。在推进个性化教育的征程中，教师首先要认同个性化教育的教育理念、坚定信念，进而在日常教学中秉持促进学生个性化发展的信念，转变处事态度和行为。教师显性的态度和行为转变则是检验隐性认识与信念是否确立的标准。

1.个性化教育观念落实于行为的改进

2014年开展的一项有关教师“个性化教育”观念和行动的抽样调查，受调查者是区内的骨干教师，结果显示，骨干教师对“个性化教育”和区域性研究的知晓度与认同度都达到了100%。教师们趋同认为，“个性化”的内涵就是针对性、个别化和人性化；普遍持有以学生为本，彰显学生个性，尊重、宽容学生，因材施教和个别化评价的学生观；赞同对学生进行学情分析、教案个别化、教学过程个别化的教学观；认为分层、分组、师生互动、以丰富活动为载体、面对面指导、个别化辅导是有效的教学方式。

该调查还发现，受到区域课题研究的影响，骨干教师们在教学行为上悄然发生了改变。他们会有意识地通过观察和沟通两种方法去了解学生的心理特征、监控情绪变化；在学习活动中，“激发”学生兴趣、“宽容”其个性、“爱护”其成长，给予持续的关注与信心。教师们会去尝试使用实验室、多媒体、互联网、慕课、微信、维格教学、精细化阅卷分析系统、学生成长个性化评价系统、学生电子档案等各种技术，助力“个性教育”的实施。

2015年区科研室对全区1612位教师及31位校长进行了关于个性化教育状况的大样本调查。数据分析显示，校长和教师对于个性化教育的迫切性、热情度和特征的了解都呈现正面倾向，其中校长和教师对于区域实施个性化教育迫切性的认同度较高（参见表6-8）。对于个性化教育迫切性持认同或基本认同态度的校长和教师分别为96.1%、77.4%；对个性化教育的主要特征比较了解，校长和教师的比例分别为80.8%和65.6%；对开展个性化教育有较高的热情，持认同或基本认同的校长和教师分别为61.5%、65.6%。

表6-8　校长、教师对于个性化教育态度对比

教师的个别化教学体现了“尊重差异”和“特需设计”两个集合属性，教师对应行为的频率是常常，平均分值分别为4.52、4.04（总分为5分），“特需设计”比“尊重差异”频率略低，反映了教师对个别化教学持积极参与的态度。就不同特征教师的表现来看，小学教师的得分高于中学教师，教龄在16—25年的教师得分最高，中学高级教师的得分要高于其他教师，班主任教师要高于非班主任。

教师参与个别化教学不是仅仅停留在认识层面，而是有了一定的实践行动，教师参与各种探索的总比例高达99.4%，最多尝试行动为“备课中加入学情分析”，占25.6%，其次为“课堂上提供个别化学习机会”，占19.4%，再次“教学目标分层”为18.0%。最低为“学习评价的差异化多元化”，仅为8.5%。

2.关注学生差异的个别化教学稳步进展

静安区教育学院教研室于2013年、2014年、2015年连续三个学年对八年级学生进行关于教师个别化教学的追踪调查^[8]。调查的内容涉及适度调整课程内容、提供具有挑战性的内容、培养学生元认知、教学生成性、培养学生问题解决能力、培养批判性思维、培养研究能力、多元评价、教导学生如何评价的策略、鼓励学生及营造互动气氛10个维度。总体而言，关注个体差异的个别化教学有实质性的进步和稳定发展（参见表6-9）。

表6-9　2013年、2014年、2015年个别化教学维度评价为好的学生百分比(www.xing528.com)

注：某维度评价为好指学生对该维度超过半数题目打4分及以上（满分为5分）。

从2013年到2014年，数据显示，八年级学生对教师在10个个别化教学维度的评价均有提高，且有9个维度都在统计学意义上呈现显著的进步。其中进步最小、统计学上不显著的是“教学生成性”，而最为突出的是“教导学生如何评价的策略”以及“提供具有挑战性的内容”（参见表6-10）。教师个别化教学行为提升与“走向个性化教育”研究的全面展开是有密切关系的。

表6-10　2013年、2014年度教师个别化教学10个指数的得分及有无显著差异情况

续表

数据显示，从2014年到2015年评价指数呈起伏趋势。学生对教师个别化教学行为评价持续提升的有适度调整课程内容、教学生成性、培养研究能力、鼓励学生及营造互动气氛4个维度，其中对于教学生成性的评价提高1档，具有统计学意义上的显著性；2014年到2015年维持稳定的有培养学生问题解决能力、培养批判性思维、多元评价3个维度；比2014年评价低，但较2013年仍有上升的有提供具有挑战性的内容、培养学生元认知、教导学生如何评价的策略3个维度（参见图6-14）。

图6-14　2013年、2014年、2015年静安区个别化教学指数对比

深入分析发现，提供具有挑战性内容的问题中所涉及的学生对学习材料的分析、梳理和评价等方面，正是2013年9月学期全区范围开展个别化教学专项活动第一阶段“前端分析典型案例征集”活动设计中特别强调的，这次活动很可能直接促进了这一教学维度成效的显现，而2014年专项活动转向“个别化教学设计与实施改进课例”的研究，并很可能由此也导致了“教学生成性”维度的结果在2015年的调查中显著提高。而在2014年和2015年调查结果比较中，培养学生元认知、教导学生如何评价的策略两个维度走低，这很可能与个性化教学调查中反映出来的教师行为中对于“学习评价的差异化多元化”的探索最少是有关联的，需在下一阶段的研究中进一步跟踪、深化。