如果说个性化教育的主要特征是尊重学生差异、精准分析学生需求与设计教学活动，进而促进个体自主、有效的发展，实现教育对人本身的关注，那么个性化的教师培训就应该为每一位教师提供有价值的服务，立足于教师个体或不同群体的需求，将教师的差异转化为培训资源，设计针对性活动，将教师的人本化的专业自觉和自主发展作为最高价值追求。
教师的需求不仅仅是教师个体意志的简单集合，个性化教育对于大多数教师来说是一个新领域，甚至是对原有教学积累的颠覆，教师很可能并没有内发的强烈的需求。因此，区域教师培训的内容是有顶层设计的、引领性，并在各种培训场合中对教师的个别化教学理念和需求因势利导，按照教师的个体需要和需求改善教师培训的形式和组织，办有教师口碑的培训班，从而提升区域教师专业发展的兴趣、主体性和实效度。
1.学科教学知识（PCK）专项培训
“十一五”期间，静安区曾针对教学环节教师所暴露出来的某些方面的知识（包括跨学科知识、综合性知识）缺失的问题，在教师中开展过全员本体知识培训。面对个性化教育、个别化教学，我们发现教师在夯实学科本体知识的同时，还需要一种在真实教学中使用的、把学科本体知识用于个别化教学的知识：①学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识（学科的核心知识）；②学生对某一学习内容理解和误解的知识（学科相关的学情知识）；③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识（学科知识网络体系）；④将特定学习内容显示给学生的策略的知识（学科教学的策略知识），等等[17]。这便是舒尔曼（Shulman）提出的学科教学内容知识（PCK，Pedagogical Content Knowledge）。
学科的统领性观念其实就是学科的核心知识和主干，是衡量教师专业知识素养的一个重要标准，在个别化教学的课堂中教师需要对学科的核心和主干明晰地把握。学生对学习内容理解和误解的知识则是学生与学科相关的“已知”“想知”“错知”“难知”等学情知识，这与平时对学生学情调查和分析的经验积累有着密切的关系，这些知识能使教学有的放矢，个别化的课堂张弛有度。学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识是一个学科的知识网络体系，正如结构主义所倡导的，把学科结构展现给学生，能让他们对学科整体有所了解，从而学生可以按图索骥选择自己感兴趣的内容深度学习；将特定学习内容显示给学生的策略的知识则是学科教学的策略知识，这正是针对个体差异的一系列教学研究所力图解决的问题。由此可见，PCK内涵的实践知识应对的正是教师个别化教学的瓶颈。
在研究期间，PCK培训作为静安区教师培训行动研究的重点之一，被列入《静安区“十二五”教育人才队伍建设规划》之中。区域组建“学科教学知识（PCK）”培训课程开发团队，开发切合静安区教师实际的PCK理论课程（参见表5-2），面向教师招生；期待教师通过对教育学中与个性化教育相关理论的学习，搭建与实践链接的支点。每年寒、暑假期间由教研员实施依学科分层，按照教师教学能力和学科教学知识实际情况开展以学科教学知识为重点的集中职务培训，做到教师全覆盖，培训中会对教师共性的问题开展专题讲座，但更注重教师之间的交流、分享、对话和总结。学期中，基于教师在个别化教学中的问题和困惑，教研员自行确定主题，安排三分之一的教研活动进行专题探索（参见链接5-2）。
表5-2 学科教学知识PCK理论培训课
专栏5-2：学科教学知识（PCK）培训课程示例
一、小学英语PCK课程8个专题：
1.英语学科的特点与英语课程的功能；
2.英语学科最有价值的知识；
3.中国学生学习英语知识的基本规律；
4.英语语言知识的教学系统；
5.英语课堂教学实施的基本知识；
6.英语课堂教学设计的基本知识；
7.教师PCK水平的有效提高途径；
8.英语课堂教学评价的基本知识。
二、初中数学PCK课程9个专题：
1.聚焦PCK：通过研究改进教学；
2.数学概念理解的教学设计；
3.数学技能习得的教学设计；
4.数学问题解决的教学设计；
5.代数的核心概念与思想方法；
6.几何的核心概念与思想方法；
7.概率统计的核心概念与思想方法；
8.现代教育技术在数学课堂中的作用；
9.数学课堂教学的评价（包括观看与评课）。
案例5-7： 二次学习平台——高中生物学科PCK培训的有效载体
静安区高中生命科学骨干教师团队以“静安区高中生生命科学个别化二次学习微课程建设”项目研究为载体（参见图5-3）。一方面学生通过该平台自主选择学习内容、自控学习步调、自行解决学习的重难点，实现高度个性化的学习；另一方面该平台亦是提升团队成员基于学生个别化学习的教学设计与实施能力的训练场（参见图5-4）。
教研员丁老师通过对教师进行微课程建设的相关培训，促进教师领会开发优质微课程的重要性，让每一位教师都能较为容易地建设学生需要的优质微课程资源。要精准发现学生需要的课程资源其实很大程度上有赖于教师对于学科中最有价值知识、学生内容理解和误解知识的把握。而在平台上建设能够吸引学生的微课程资源，教师不仅仅要灵活运用各种软件技术：PPT、Prezi、动画制作等，在更关键的学科专业内还要针对特定学习内容选择适切的策略来展示给学生。学生观看完微课程之后，系统会自动带领学生进入“学后习题评价”完成3道相关题目，而教师在设置这个环节时，要针对每道习题都有个别化诊断语，选择适当的问题以及“点拨”式的评价又会考验教师特定学习内容在整个知识体系中的关系和知识间的联系（参见图5-5）。因此，教师在做微课程的同时也在实践中接受PCK培训，可以说二次学习平台是教师教学能力、教材编写能力和考试命题能力的综合试金石。
图5-3 静安区生命学科二次学习平台首页
图5-4 区域生命学科微课程项目学科教学知识体系
基于教师的需求，高中生物学科课程编制与实施如下学科教学知识与能力提升和信息技术培训课程（参见表5-3）。有些是独立实施，有些穿插在一些短线主题的教研之中，既保证项目的实施，也兼顾短线主题教研；研修方法，既有“学后做”，也有“做中学”。
图5-5 二次学习的习题评价环节
表5-3 高中生物学科教学知识与能力提升和信息技术培训课程
续表(www.xing528.com)
目前参与到这个平台的教师占到静安区所有生物教师的85%，创建的视频已经达到130个，在平台建设的同时，整个教师团队也越来越乐于展示精彩、分享经验。
研究发现，具备低结构、短课时、模块化、研训一体等特点的PCK培训在实践中受到教师们的普遍青睐。低结构指与实践的密切贴近：课程主题源于一线教育教学问题和教师需求，注重课程内部结构，不强调课程间的结构，具有不同起点和终点，能满足不同类别和层级教师需求；目标指向问题解决和教育教学行为的改进；内容形成于教育教学实践活动或培训现场的互动过程。短课时指PCK培训定位于微型课程，正在开发建设依托“网络课程平台”的数字化微课程，通过网上培训和管理，供教师见缝插针利用碎片化时间学习。模块化指课程按照教育教学实际问题分成讲座、课例、研讨和作业四个不同的主题模块。研训一体指着眼于教育教学研究资源的课程化，研中训、训中研，着力推进教育教学研究与教师培训互通。
2.基于个性化的问题对话式培训
由于教师知识具有实践性、情境性、个别化、默会性等特点，纯粹理论讲授、统一培训等方式无法满足教师的差异化发展需求，一对一的对话式培训是静安区重个性的教师研修的特色之一。对话式培训的特点是帮助学员教师在真实的实践情境中对具体实践问题完成行动研究，聚焦某个主题建立起专家教师与学员教师之间的经验互动和新知共建，从而促进学员教师对自己教学行为、教学思想的反思与重构，以及学员教师实践性知识的构建或更新。
静安区的对话式培训具体实施过程是，具有高级职称的教师如特级教师、名师、学科带头人、教研员以及兼职教研员一起，成为培训者资源。学员和导师两方双向选择，由学员教师提出对话主题或内容，按照图5-6所示的流程展开。培训要求教研员和专家在第一时间参与且与学员多次反复地互动，比如在备课阶段就介入陪伴，与学员一起备课、写教案，这样就容易深入了解教师的问题和不足，在实施推进教师发展的各种举措时能够有的放矢、箭不虚发。
图5-6 静安区“对话式培训”过程及管理流程
在研究开展期间，教育学院建立个性化研修平台利用“云技术”简化对话式培训的操作流程，可由多名专家或教研员为一名学员教师提供指导，且学员教师之间能形成互助学习小组（同课异构）都能在网络平台上轻松实现。对话式培训由“线下”走到“线上”，精准捕捉、全面记录下教师思想转变、学习成长轨迹，供教师们随时回顾、总结、分享、研究，使研训成果不再束之高阁，而是真正地为教师所用。
案例5-8： 云技术支撑下的教师个性化研修平台建设与应用
教育学院的历史教研员左老师在学科教研活动中特别善于用信息技术作为辅助来提高工作效率，他发现现实中对话式培训师生之间一对一在交流的时间和空间上都难以约定。为此，教育学院网络中心按照左老师等几位学科教研员的需求和创意定制开发了对话式培训平台（参见图5-7）。
该平台将传统的对话式培训移植到虚拟的空间来实施，课题参加者将自己的教学资源（含教学设计和课件等）上传到网络平台，教研员和课题组成员的教师直接从网络平台阅读资源并作出评价、提出意见，基于个别化教育的考虑，只有上传者本人可见所有的意见和建议，而其成员只能看到自己所提的意见和建议而无法浏览他人的意见和建议，通过技术手段巧妙屏蔽现实情境中最易被忽视的负面评价影响——成人身份的教师对当众的、有些尖锐的意见往往会感觉不适应（参见图5-8）。
图5-7 静安区对话式培训平台
图5-8 静安区对话式培训平台工作流程
相对于传统的对话式培训，本次探索具有明显优势：（1）时间优势：培训不受时间的制约，培训双方可以选择任何一个自己空闲的时间登录平台，传统方式的等待、路途耗时均得以节省；（2）空间优势：培训打破了空间束缚，“谈话”在虚拟的网络中进行、完成；（3）成本优势：传统的对话一旦完成，所有材料均上交，而网络式培训过程中所有过程性资料都得以保存，节省纸张，保护环境（参见图5-9）；（4）效果优势：每一建议、每一稿修改均保存在“云端”，培训结束后形成一整套文档集，自动制作成为教师的电子培训档案袋。每一稿的改动部分可反映出被指导教师在培训过程中教学理念的一次次更新，教师自我回顾、检索和总结有了依据，也为教师在职培训研究积累了宝贵的资料。
图5-9 对话式培训平台中专家对于教案的修改
目前，通过网络平台进行研训的学科已经从历史学科，扩展到化学、信息科技、音乐、品社等学科，受到了教师们的广泛青睐。
在对话式培训中，教师学习呈现出以下基本特点：（1）自我导向，自己制定学习目标，寻找恰当的研究课例，决定合作讨论方式；（2）关注教师专业成长的实质，与专家、导师近距离接触，对于提出的问题和建议，学习者能够始终与指导者进行针对性讨论，由专家对学员教师发展进行个性化、实质性的掌控；（3）教学进步中都融入了自省和批判，教师会在过程中结合具体实践背景进行自我否定和批判式的实践内化；（4）实践操作与理论学习内在统一，符合人对科学认知的规律。
3.区级骨干教师的个性化培训
区级骨干教师是一个地区整个教师队伍建设的重要基石。研究期间，教育学院培训部通过打破固定培训模块设置、固定导师自读、固定分组模式以及单一的总结性评分等做法，全方位、多维度地改变原本骨干教师培训中“重共性、轻个性”的弊端，使得培训能更好满足教师的专业需求[18]。
（1）多元渠道确定教师的需求
培训通过多元渠道确定教师的需求：一方面，点上访谈骨干教师，从理性和经验层面了解需求，另一方面，结合调研设计问卷，进行面上调查。访谈和调查前先把内容告知学院，让他们有足够的时间思考，给予真实、确切的反馈。由此归纳总结教师各方面的培养需求。
（2）课程设置与导师制的变革
培训模块由必修模块（分别是：个别化教学诊断、前沿理论学习、异地教学、课题研究、读书与自我研修）和选修模块（学生个性化作业的设计、命题分析、教育信息技术、学生行为规范的培养、家校沟通、校本课程的开发等）组成，即便是必修模块，每个骨干教师基于自己的真实水平，可选择最相适应的发展区，选修模块完全由教师根据兴趣和短板自主选择。
打破固定导师的带教模式，对于教学诊断、课题研究、异地教学、作业设计与命题等模块为骨干教师聘请不同的特长和个性特点的导师，让教师能够有机会接触更多的教学风格和教育思想，在不同培训中有机会选聘最适合自己的导师，导师的工作也容易被精细地分割和评价。
（3）人文关怀下的组织与实施
研究期间的骨干教师培训打破了之前一成不变的学科分组的组织方式，根据培训内容、教师兴趣、学校的特点，以培训效果最优为原则，采用更精细、多样、不拘一格的分组方式。比如，教育技术模块以教师的技术水平进行分组；命题设计模块在学科基础上教师根据学校的不同生源情况，自主建立更加细分的学习小组。灵活的分组方式可以擦出更多思想火花，更有利于打破原本被禁锢的思维方式。
（4）围绕个体成长的多元评价
开发和尝试多元、贯穿培训整个过程的教师成长评价体系：①一对一的教学诊断评价：培训一开始设计了教学诊断模块，导师听课后对学员进行教学特点与特长、存在问题与不足、专业提升方向等的诊断性评价；②个体自我反思的评价：在每一培训模块结束后都设置了“自我反思与评价”环节，引导学员反思学习与实践后的各种得失，从而促进教师的教学反思；③多角度、多主体的评价：骨干教师学员、导师和培训管理者三方建立一个立体评价结构，学员自评、导师评价和学员间互评；同时学员也能评价培训教师和课程管理者，从而唤起学员的主体意识，更好地参与课程学习。
4.“同源异道”，“做中学”教师培训
一直以来，“做中学”教师的个性化培训需求是突出存在的，由于“做中学”是区域课程，学校并没有专门的师资配备，“做中学”教师队伍的最大特征就是杂——教师的学科背景、教学经验、终身学习习惯、职业视野都各不相同，最重要的是，每位教师的职业期待也不同：有追求职业胜任的，也有求稳定安逸的、有喜欢不断尝试并且有所突破的，也不乏痴迷教学的。
面对林林总总的差异，由培训者一厢情愿地为教师们设定培训的内容和目标很难达到目的——使教师快速适应“做中学”项目学习的教学任务。虽然这些目标与要求本身并没有什么问题，但如何去实施培训及保证培训的质量关系到：教师最终实际收获的是打击，还是倍增的信心；越来越多的老师是变得得过且过，还是愿意跟随培训获得提升。
基于上述原因，“做中学”开发了一套“同源异道”的教师培训模式，所谓“源”指特定的培训目的和要求，包括需要向老师揭示的某些原理规律、需要老师们掌握的技能方法、需要老师们完成的任务要求等；“道”是指建立一条连接不同老师的需求起点和培训目标之间的个性化通道，即为每一位不同的教师，量身定制一条连接他的需求起点和培训目标之间的个性化通道。具体的操作步骤是：
（1）首先改变培训课程和进程的高度划一，采用组合式的培训模块，帮助教师根据自己的当下需求制定学习内容和顺序。
（2）打破学科领域界限，对培训内容进行重组，“做中学”培训13年以来一共开发了16个模块，在教师培训时对这些模块进行了重新组合，形成更小的模块，高度聚焦某一个目标，又能在彼此之间建立关联，使之便于综合性组合。
（3）个性化教师培训的形式，是线上和线下联动的，教师与课程支持者的并行。除了以往传统的讲座、讨论等培训方式外，“做中学”的教师培训还开发了在线工具来辅助支持，比如在线软件中设置对学生随机测试和学习状态监控功能，修改教学内容的功能等。另外，“做中学”的培训还包括了对分管校长和教导主任的培训；多种碎片式的支持性培训：导师、网络协作团队。
为了解最终培训是否达到预期的目的，培训为教师制定了个性化职位观察清单，来评估培训的增值成效；并同步观测教师所教学生的进步，作为评估培训成效的重要参照指标。
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