通过区域和学校两级管理方式的优化，减轻教师不必要的工作负担，为教师松绑，以更好地探索实施个性化教育，更有针对性地提升教师专业水平，成为管理机制变革的又一重要内容。
1.“研修直报”教师研训扁平化的尝试
扁平化特征的管理运作机制的建立，有利于最大限度地减少区域教育管理层级，简化管理流程，提高教育管理效率。为释放学校教育办学活力，充分赋予学校办学自主权，从而为更好地服务于教师教学与学生个性发展，提供更为直接和便利的支持。
个性化教育研究实践开展以来，区域教育行政和业务部门在管理上，尝试探索基于扁平化理念的管理机制建设，通过减少管理层级，增强管理的灵活性，充分发挥学校教育办学与教师专业发展的自主性，从而最大限度地调动各办学主体的发展内驱力与积极性。下面以教师研训管理方式的转变为例，具体予以说明。
案例5-5：“静安区教师个体自主研习方案直报”实施办法
教师根据对自身专业发展需要的分析，自主确定研习主题，内容应围绕综合素养提升或教育教学中的具体问题，可从以下两类进行选择：
1.实践探索类：旨在提升个体实践能力，教师（含管理干部）可以结合教育教学、管理等实践岗位的需求，自主确定研习主题、开展探索实践，并作总结交流。
2.理论研习类：旨在提升理论素养，包括教育教学理论、管理理论、学科教学知识等。选择本类的教师，需在自主研读不少于2本相关书籍的基础上，结合工作实际，撰写读书心得或论文，并进行专题交流。
操作流程
1.申报：教师个体自主制定研习方案，一学年一次。整体研习方案需具有可操作性，可达成性。方案实施的时间跨度以一学年为宜；实施计划中应能体现研习的时间量，不得少于30小时。预期成果需明确具体，结束时须提交充分的过程性佐证材料。
2.审核：学校对教师申报的方案进行初审，并统一报教育学院培训部备案。
3.网络报名。
4.实施：教师报名后，根据自己的方案进行自主研习、完成预定任务，学校和区跟踪管理。
5.评估：研习结束后，教师向学校提供相关材料，学校进行初审，并统一提交至教育学院培训部。教育学院组织相关专家进行考核评估（形式为交流和答辩），并根据评估结果认定学分。
6.课程评价：教院评估后，教师登录“上海市区级教师教育管理平台”评价，评价之后方可获得学分。
保障机制
1.构建区、校联合管理机制，明确责任分工。区教育学院与学校联合进行过程管理，并为教师个体研习提供支持。
2.学分认定。依据教师个体方案实施的内容、时间、质量等要素进行学分认定，认定合格者可获得区级学分2学分。参加本项目研修每五年不超过4学分。
3.设立“教师个体自主研习方案直报”项目组，教育学院培训部负责项目的全程管理。设项目专项经费，由教育局足额核拨。
教师的职后继续教育既是一个世界性的焦点问题，同时也是一个难点问题。有学者曾引用“国际教师教育学倡导的教师学习的三大定律——越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效”[8]。正是在此文中，作者进一步指出“人的教育不是动物的训练，其最大特质就在于‘自由’。所谓‘人的教育’无非就是：崇尚自由的人，借助自由的教育关系，促进每一个人的自由发展……寻求自律性、创造性的教师研修，意味着需要抛弃传统的指令式培训，让教师享有研修的自主权，享有充分的学习时间与机会。当下的教师研修缺乏政策导向、理论基础与实践经验的支撑，需要教育行政、教育研究、教育实践各个层面协同努力”[9]。从这一分析中不难看出，自主和扎根对于教师研修的重要性。
通过“研修直报”制度，教师可以实现自设研修主题、自立研修方案、自定研修目标、自主安排研修过程，最终实现自主学习和提升。区域和学校一方面为教师提供研修过程中的管理和支持，另一方面也承担最后的考核评价职责。这样的改进不仅减少了教师培训过程中的诸多环节，大大提升了教师的自主性，同时也为教师专业发展的个性化提供了现实的可能。此外，制度要求中对研修学分总数的规定以及最后考核评价环节的设计，也为保障教师研修质量和成效奠定了基础。
2.“工约制”激发教师发展内驱力
教师工作的特殊性与教师个体的差异性，决定了以校为本的教师专业发展往往对教师最有效，也最能激发教师的内驱力。然而，面对不同专业背景、不同职业发展阶段、不同发展问题的教师，学校该如何保证为每位教师提供适合其发展需求的专业发展支持，就成为考验学校管理者的挑战之一。(www.xing528.com)
尤其是在学校教育走向个性化的背景下，教师面临的专业发展问题也必然呈现出个性化的特征。通过制度机制的建立，有效引导教师在问题解决过程中，实现自身专业能力与专业水平的同步提升和发展，自然成为新的发展阶段学校面临的共同问题。虽然不同学校面对问题的破解方式各不相同，但都要解决的一个核心问题就是如何能够为教师提供充分的专业发展自主权，以调动教师的专业发展内驱力。
以静安区南阳实验幼儿园为例，他们从1997年开始进行个性化教育的研究，逐步确立了幼儿园“关注每一个孩子的需要，促进每一个孩子的发展”的办园理念。然而随着个性化教育实践的发展，他们也越来越意识到个性化教育离不开个性化师资的保障。于是，他们通过借鉴波帕姆的教师评价方案，探索“一人一工约”的教师考核制度，带动学校教师专业发展。
案例5-6：教师发展的“工约计划”
“工约计划”推行的背景
以往教师们制定出的发展计划都差强人意，在与教师的交流中我了解到，教师对发展计划的认同度并不高，认为计划是走走形式、“假大空”、交了就完事儿了。如何引导教师认识到制定个人发展规划不是为了别人，而是为了促进自身的专业发展？我借鉴了波帕姆的教师评价方案——推行“工约计划”，鼓励教师结合自身发展的特点，在兴趣、问题的驱动下，认真思考新一学年里想要改变什么、发展什么、收获什么，并以具体的措施来保障目标的达成。
“工约计划”是一种幼儿园内部施行的教师个性化培育方式，它借用法律契约中甲、乙两个平等签约主体的概念，通过双方适当的权利交往，承认明确权利与责任。具体而言，是园长与教师之间通过协商而确定的一种简单的工作约定，以教师达成某项任务作为评价该教师工作的依据，其特点是“三个一”，即一个教师，一个学年，一个约定。
“工约计划”规定的义务
“工约计划”中的甲方为园长，乙方为教师，作为一项工作约定，它对双方履行的义务进行了明确的规定。
甲方：给予过程性的指导，为乙方提供精神、物质等支持，保障工约计划的顺利施行，并按月进行过程性评价。
乙方：以认真的态度和高度的责任心履行约定，将日常教学实践、研究与工作项目相结合，有序地落实任务，保证工约计划如期、有效完成。
工约计划实施的程序
园长为教师提供工约项目指南：引导教师结合自身教育教学实践中的问题，自主选择工约项目，将教师个人的实践研究（工约项目）与幼儿园课程开发建设中的重、难点的突破相联系。
教师制定工约实施方案：方案中包括项目名称、研究目标、研究内容、月任务进展和自我检测等，对研究什么，怎么研究，如何检测进行项目实施前的思考，增强项目推进的计划性。
园长与教师共同修改实施方案：方案制定后，双方围绕项目的研究目标，审核研究内容的适切性、任务进展的可行性和可检测性展开对话，教师在达成共识的基础上修改完善实施方案。
园长与教师签订工约计划书：甲、乙双方进行约定，签订工约计划书。
实施工约计划，进行过程性评价：教师按实施方案履行工约，园长每月定期通过审阅资料、现场观摩、约谈等方式与教师对话，了解她们在研究过程中获得了什么感悟、遇到了什么问题，为教师下阶段的实践提出建议，并以等级评定的方式对教师当月的研究成效做出评价。
教师回顾总结梳理，提炼成果：认真整理研究的过程性资料，以“经验总结、案例、操作手册”等形式提炼成果，并通过项目成果发布活动展开同伴间的群体交流，互享成果，共同提高。
“工约计划”的实施，体现了“关注每一个”的理念。用不一样的方法对不一样的教师进行有差异的培育，兼顾了教师个体专业发展的需求。量体裁衣的工约计划满足了教师发展的个性化需求，激活了教师专业发展的自主性，在完成统一的工作任务之外，教师寻求着适合自己兴趣、需求的发展。
工约实施过程中的“对话”，有助于增强管理者的对话意识。把握好对话中的角色，在共同讨论中，成为参与者而不是定夺者，不轻易否定或替教师做出决定，是对学校管理者的要求。在教师寻求帮助时，成为提问者，促进她们独立思考，逐步引导教师从办园理念内涵理解的角度来反思自己的实践，不盲从、不迷信，提出独到见解，成为具有尊严的专业工作者。相应地，教师们的实践也会给学校的管理带来启发，加深管理者对于专业问题的认识与思考。
工约实施的过程也是情感培育的过程。教师相对独立地开展研究，又定期聚拢，就一个话题开展讨论，对于问题的认识是基于事实的思考，没有领导、没有专家，只有平等的对话和对教育实践研究执著的追求和热情，管理者尊重教师的点滴想法，并鼓励她们大胆尝试，当尝试失败了，则帮助教师共同寻找原因，并积极寻求对策，进行弥补和改进。有分有合，“因人而异”，使培育的途径更灵活、更多样，更具针对性，也让教师切实感受到被重视、被欣赏、被认可。
“工约计划”实施以来，南阳实验幼儿园总共与181人次教师开展了项目约定。而随着“工约计划”的推进，有的教师区级课题顺利立项并结题；有的教师解决了实践问题，树立了自信；还有的教师则形成了专业特长。教师们尝试将办园理念转化为自己的教育行为，实现自己的发展目标。与此同时，幼儿园的小字辈们也渐渐走入了对话圈，享有了话语权，她们学会了倾听与理解，学会了反思与质疑，更获得了改进实践的思路和灵感。
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