学校培养路径实证研究

当前学校教育人才培养路径的固化和单一，不仅限制了学生的选择，同时也在一定程度上阻碍了学生的个性全面发展。如何突破这种路径的固化和单一，我们尝试从互通和合作中寻找出路。

1.“双向流动”还学生一个负责任的未来

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）中明确提出“推动普通高中多样化发展。促进办学体制多样化，扩大优质资源。推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要”。然而要实现高中多样化发展的目标，“关键是通过体制机制创新，调整不利于普通高中多样化发展的制度安排，激发基层学校的办学活力；努力适应学生个性差异和选择需要，构建适合学生自身发展的教育体系”^[6]。

本着“错位竞争，共同发展”的区域学校建设思路，2004年静安区人民政府和上海戏剧学院开始联合承办上海戏剧学院附属高级中学。作为一所以艺术为特色的高级中学，他们一直坚持艺术专业培养与普通文化教育并行的双轨制培养路径，为两个发展方向的学生提供不同侧重但却有交叉的教学内容，即艺术班学生不仅要学习艺术专业课程，力求在艺术发展上出上品，同时还要学习相应的学科文化课程，确保达到合格标准；此外，对于非艺术专业的普通班学生，通过学校各类艺术拓展课程和活动的安排，使他们在艺术方面也能够达到基本入格。

应该说这样基于学生选择的教育安排，从一开始就在一定程度上区分了学生的发展方向，为不同学生提供了一个有差异的发展路径，同时也为两类学生的全面而个性的发展提供了支持。但随着学校教育办学的不断发展，不同的声音开始出现。

案例5-1：“双向流动”：还学生一个负责任的未来

我想换个选择

小张是高一年级表演班的一名女生，学习刻苦，成绩名列前茅。但艺术老师却发现，小张似乎对形体、台词、声乐并不感兴趣，有几次艺术课还请假在教室内做化学习题。概括来说，她对于自己初三时坚定不移选定的艺术道路产生了回避和排斥的情况。用小张的原话表述就是：

“现在我学习的时间都来不及，我不想再学表演。”

“我艺术天赋不大，感觉找不到未来的方向，心中很着急，但是时间又一天天浪费。所以就现在而言，我就想学好课本知识。”

“我们班的同学感觉我是异类，他们都在唱歌，而我却在做作业。”

“现在最希望的就是自己能够有努力的方向和目标，一心一意地完成。”

与小张类似，落寞进入上戏附中普通班的小钟，也曾一度怀疑自己的能力，找不到学习的动力和方向，直到阴错阳差进入了微电影制作社团，没想到在这里遇到了引领他的专业教师和一群对电影充满热情的伙伴。而小钟特有的对色彩的感知、对故事情节展现方式的敏感也使他在微电影制作社团里渐露锋芒，当上海市中学生微电影大赛一等奖的奖杯被小钟捧回来时，连同自信回归的还有他对艺术蠢蠢欲动的心。

越来越多的小张或小钟们开始跟学校提出这样的疑问：

“艺术生难道只能一条路走到黑吗？”

“我们能不能转到艺术班去，与艺术生一起学习专业课？”

“表演专业对外形要求太高了，我能不能进戏文班发挥我的特长呢？”

◆高中阶段正是学生个性心理发展与社会化的关键时期，家长包括学生自己对于自身的认识以及未来发展方向的选择往往都难免盲目和徘徊。遗憾的是，当前的高中教育大多还是“一考定三年”。学生初中升学考试时的选择，在过程中修改的可能性十分有限。然而，随着学习的深入以及学生对自我认知的不断加深，当初的选择却可能成为阻碍学生个性化发展的最大障碍。面对学校固化的办学机制与学生个性化需求之间的矛盾，思考也随之展开。

是规定更是人生

诸如此类的问题逐渐拷问着我们，促使我们去思索教育的最终目的到底是什么？是学校教育办学的有序推进还是为了每个孩子的终身发展？毫无疑问，显然应该是后者。

其实，普通班与艺术班学生原本就不应该是两条平行线，他们本来就可以有交集。在过去的办学过程中，因袭传统所带来的一成不变的做法，既妨碍了学生做出更好的选择、获得更好的发展，又无法体现个性化教育改革的要求。作为一所艺术特色的普通高中，培养专业的艺术人才只是我们的教育目标之一。基于学生个性发展的特点，学校个性化教育改革应该允许学生选择更适合自己的发展之路，使每个学生都能获得更好发展，释放学校的个性化办学活力。

◆“为每一位学生的终身发展奠基”既是上海二期课改的基本精神，同时也是《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）贯穿始终的核心理念。对学校教育目的的重新审视，不仅有助于我们回归教育办学的本质，同时也是学校深层次改革变化的起点。当问题开始出现，思考引发触动，改革的脚步才会随之迈开。

创设一个选择未来的机会

基于此，学校做出了一个大胆的决定：允许艺术专业生能在4个专业间流动，也允许他们转入普通班；同时我们也鼓励一些有兴趣、有特长、有志于进一步在艺术方面有所发展的普通班学生转入艺术班深入学习。

当然，我们希望这种双向流动不应是盲目的，而是在尊重学生主观意愿的基础上，学校辅以适当的考察和干预，从而使得学生的选择更为趋向理性。为此，学校专门制定了《艺术班、普通班双向流动实施细则》，在综合家长、班主任与年级组意见的基础之上，不仅结合学生的学业成绩和艺术专业表现，而且借用部分成熟的心理测评与职业咨询的方式，为想要流动的学生提供分析支持。

◆学校改革不仅仅是一项简单的行政决定，而且是一个“牵一发而动全身”的系统工程，当学校允许学生做出改变的同时，也需要为其提供相应的救济措施，从而一方面维持学校办学秩序的稳定，另一方面也为确保改革措施的顺利推行提供保障。

选择也意味着责任

根据小张的情况，学校发展中心一方面联系家长、班主任与年级组，了解小张情况并共同协商，同时也对小张入校以来的学业成绩进行了调阅和比对分析。学校心理老师还为其开展了专门的生涯规划指导：通过《霍兰德职业倾向测验量表》对小张的职业兴趣进行了测量。测试结果显示该同学的职业兴趣类型为CES（常规型C：尊重权威和规章制度，喜欢按计划办事，细心、有条理，习惯接受他人的指挥和领导；企业型E：追求权力、权威和物质财富，具有领导才能；社会型S：共同特征：喜欢与人交往、不断结交新的朋友、善言谈、愿意教导别人）。从该结果中，小张对银行会计、文员两项职业最感兴趣；采用MBTI进行性格倾向评估后，结果显示为ISTJ类型，职业倾向显示小张对从事执法者、管理者、行政管理、会计具有职业倾向。随着深入探讨，小张说其实一直就想要从事会计行业，因为自己的妈妈就是从事金融行业，觉得紧跟社会发展，特别与时俱进。但因为初中喜欢唱歌就选择报考表演班。

随后通过《决策平衡单》对职业价值观进行测评，小张最看重的前五项分别是：工作与生活的平衡、受尊重、收入、家庭、为社会服务。平衡单的结果显示“表演”的得分是72分，“金融”的得分是123分。在平衡单面前，小张表示：“我其实并不适合表演这个专业，而且我更觉得我适合稳定和高收入的工作。所以好大学，高薪工作，更适合我。”

在随后的咨询中，继续通过“成就事件回忆”“职业生涯计划”“学习追踪”等方式，让小张进一步澄清自己具备的技能与目标取向。最终，小张基本明确了以金融财会类一本大学为学习目标，并且顺利通过学校“双向流动”的考核，进入普通班。

◆任何选择都难免盲目和风险，尤其对于那些涉及一个人未来人生方向和前途命运的选择，再多的思考和审视显然都不为过。因此，如何在最大程度上帮助学生认识自我并克服盲目减少风险，就成为学校在这一改革过程中需要着力思考和跟进的。在这里我们看到了学校突破内部办学机制障碍的勇气和担当，也看到了学校为这一改革所做的诸多配套性的措施跟进，而这些转变只为一点，学校教育应该满足学生的个性需求，为其终身发展奠基。

我的未来我做主

一年多过去，如今的小张不仅保持普通班前五名的成绩，老师和家长都对她的状态十分认同，同时也在班级中找到了自己的位置，建立了积极向上的朋友圈，共同进步。而小钟经过戏文专业老师测试后，也顺利进入戏文版。在新的班级里，他发挥自己的专长，将戏文班精心打磨的剧本用声、光、影立体呈现，学生们的习作有了更多的平台进行展示。与此同时，他的古诗、散文成绩也逐渐名列前茅。当同学们问到他转换班级学习的感想时，他享受地说，更喜欢在这里学习。在刚刚结束的上戏附中第十届艺术节上，他荣膺年度“艺术之星”的称号，他的简短感言“珍惜上戏附中给予我们的一切！”表达了他对学校的认同。

◆据统计，自改革实施以来，总共有25位学生通过考核实现了学习路径的转换。这一次次看似普通的转换，给予学生的却是重新选择的机会，它不仅仅是为学生许下一个关于未来的可能，同时更是对学生当下学校教育体验的优化和改善，而这对于学生学习动机和学习动力的激发以及对学校认同感的提升，无疑都将产生更为积极而深远的影响。(www.xing528.com)

虽然并不是所有的学校都存在艺术生与普通生的差异，也并非所有学校都存在多条相对独立的学生发展路径。但在国家大力推进普通高中多样化发展与学生综合素质提升的背景下，个性化教育要解决的就是如何为学生搭建更为多样化的发展路径，使得学校教育能够搭建起“四通八达”的育人立交桥，实现基于个体自主选择的个性发展。

学校整体育人通道和育人路径的设计，不仅直接影响着学生未来的发展方向，往往也限制并决定了学生的当下学校生活。因此，打破路径之间的隔阂，创设不同路径之间自由转换的可能，既是给学生一个不断深入认识自我的机会，同时也是激发学校办学活力与灵活性的需要。当然，在这样的转换过程中，学校应该注意以下两点：

一是路径流动应该基于对学生发展需求的回应与学校教育理念的省思。开放路径虽然是学校办学更加多元、包容的体现，也符合个性化教育改革的要求，但学校的任何变革与改进不仅要结合自身的办学理念与传统，同时更应该以学生的发展需求为基本前提。任何脱离学校办学实际与学生发展实际的改革，无疑都将是缺乏实践基础的。

诚如上述学校的改革过程一样，当学生发展需求与学校办学现状出现矛盾时，改革的问题和思考也就随之产生。而基于学生发展需求的改革，不仅具有十分强大的现实基础，带来学校办学行为的改进；同时也会促使学校重新思考在新的发展形势下，应该怎样调整自身办学理念与行为以适应新的发展要求。

二是路径流动应该伴随对学生个性特征的理性分析与未来规划的整体设计。发展路径调整虽然直接影响的是学生眼前的学校学习生活，但更为深远的影响则反映并体现在未来。因此，学校在为学生创设不同培养路径并给予学生自主选择权的同时，应该建立适当的测评环节，帮助学生对自己的选择开展理性分析。综合吸收多方意见，并结合学生个体发展需求，从而在最大程度上确保选择的准确和科学。

正如上述案例中，学校在赋予学生调换发展通道机会的同时，不仅综合了解了年级组、班主任和家长的意见，同时也调阅了学生入校以来的表现情况，力求借助多方渠道全面了解学生的发展现状。此外，他们还采用了成熟的心理测评量表，对学生的个性心理特质与职业发展倾向进行深入分析，加强学生的自我认知。这些相关措施的跟进和保障，不仅是为了确保学校运行机制调整的有序推进，更是对学生的现在和未来负责。

2.“ISD工作站”合作中促进学生个性发展

个性化教育改革寻求的是学校对学生作为一个独立个体存在的全面、完整的发现和培育。然而，囿于当前分科教学的现实要求，教师无论是在职前培养还是职后的工作和培训过程中，无不是循着特定学科逻辑发展深化。这在为教师的学科教学带来便利的同时，也造成了单个教师对学生了解的片面性和育人的局限性。于是，如何充分发挥教师各自的专业优势，凝聚教师群体的育人合力，从而在不影响分科教学传统的前提下，实现学校培养路径的整合，这就成为我们另一个探索的方向。下面以市一中学通过建立“ISD工作站”，在学生心理干预过程中，探索教师合作促进学生个性发展的案例来具体说明。

上海市第一中学作为市心理健康教育示范校，有着浓厚的心理健康教育氛围。在开展心理健康教育的实践过程中，创立了“双全互动”学校心理健康教育模式。基于对区域推进个性化教育的理解，以及对“双全互动”学校心理健康教育模式的继承与发展，学校于2014年酝酿组建“ISD工作站”，以期在专业教师的带领下，集合有一定心理辅导水平的教师相互协作，对有着不同个性发展需求的学生给予积极引导。

案例5-2：“ISD工作站”：引领学生个性化阳光发展

“ISD”释义

“ISD工作站”由三个大写字母“I”“S”“D”组成，“I”代表Individual个性化，“S”代表Sunshine阳光，“D”代表Development发展。除此以外，“I”是“我”的意思，有“我阳光，我发展”；“I”也是“爱”的谐音，还有“爱阳光，爱发展”的意思。“个性”指的是立足于每个学生的个性特点，发挥每个学生的个性优势；“阳光”指的是辅导过程与教育方式的阳光，也包括最后师生所呈现的积极的面貌；“发展”指向的不仅仅是学业的进步，也包括情绪心理的成长，以及对不确定未来的自我规划的视角。

“ISD工作站”的组建

根据自愿与适合的原则，每个年级确定部分教师（大约5—6名），成立“ISD工作站”，每个工作站由专业心理教师作为主持人，再推选一位教师作为召集人。自愿是指：教师对心理学有浓厚兴趣，有比较强烈的意愿参加相关学习及研讨活动，对学生的心理成长、个性发展有殷切期望。适合是指：符合学校教育教学工作需要、自己曾接受过心理学相关学习及培训。

根据不同年龄阶段学生的心理特征，每个工作站的个性化辅导都有年级的侧重点，具体设置为：预备年级为“超级变变变”；初一年级为“描绘生涯彩虹”；初二年级为“生涯加油站”；初三年级为“阳光心态，智慧成长”；高一年级为“走好高中适应第一步”；高二年级为“树立我的人生目标”；高三年级为“我的生涯我做主”。

“ISD工作站”的内容

工作站的主要工作内容为：针对本年级学生的心理特点及个性化发展需求，开展涵盖心理、生涯发展等方面的成长指导。

具体工作内容为：首先，组建成立“ISD工作站”，通过校本培训等方式长期提升工作站教师的心理辅导能力与水平。其次，在学生心理测评档案的基础上结合学生实际确立有个性化发展需求的学生，并针对学生的发展需求，开展积极的、个性化的发展辅导。再次，梳理学生个性化发展个案，总结探索“ISD工作站”的相关工作经验，形成学校相关工作机制。

为了确保每次同伴互动沙龙活动的高效开展，工作站主持人确定每次会议的共性主题，制作《ISD工作指南》，供工作站的老师阅读学习，以便有针对性地开展主题研讨，推进学生个案，促进学生个性化发展。

工作站会议主题安排

“ISD工作站”历次活动

第一次“ISD工作站”的同伴互助沙龙活动，工作站的主持人向工作站的各位老师下发《ISD工作指南一》，本次沙龙活动主要聚焦于“个案的选取；个案访谈的基本技术；第一次访谈内容”三个方面。主持人特别分享与强调“关系的建立”是辅导工作的核心，指出师生之间平时的谈话可能具有比较明显的指导性和教育性，但辅导工作需要教师和学生处于平等关系，用朋友的方式陪伴学生成长。“倾听和共情”是重要的谈话方式，可以帮助老师与学生建立良好关系，进而顺利地开展后续辅导工作。

第二次“ISD工作站”的同伴互助沙龙活动，工作站的主持人又向工作站的各位老师下发了《ISD工作指南二》。本次活动过程中，工作站的老师们就自己所选取的个案，以及目前所收集到的一些信息进行了分享交流。活动聚焦“咨询的不同阶段、评估诊断学生的问题、咨询目标的确立、关注和提问的咨询技术”等问题进行深入学习和交流。

第三次、第四次的活动主要是围绕《ISD工作指南三》展开学习和讨论，内容主要聚焦于“不同咨询流派、不同学派的咨询观和干预方法、挑战和观察的咨询技术”等。工作站的老师们相聚在一个相对轻松、支持的氛围中，一起聊学生的问题与成长，一起学习帮助人、理解人的技巧。在分享交流中，大家不仅能感受到同伴的支持，也可以学习具体的方法，不仅可以丰富自己的工作方式，开阔自己的视野，而且在陪伴与帮助孩子成长的过程中也越发清晰地体验到了为人师的乐趣与价值。

第五次“ISD工作站”的讨论之后，工作站的老师们着手梳理自己的个案，并按照个案报告的格式尝试撰写成文，完成个案报告。

在上述正式集中交流之外，不定期的个别交流也同样经常发生。每一次活动老师们都积极参与，充分分享，往往都是意犹未尽。每次会议都有明确的关注与聚焦的内容，由心理室团队事先梳理相关学习材料，制作《ISD工作指南》，正式沙龙讨论主要是就个案咨询的基本技术、个案发展的进程状况、目前的困难等问题展开同伴间的交流与分享。讨论会的召开不仅能有序推进教师辅导个案的进程，还可以从年级组教师的视角就个案的状况搜集更为全面的信息。

从上述案例的介绍中可以看出，市一中学通过“ISD工作站”这样一个载体，优化了学校的育人形式，为教师之间的合作育人搭建了一个有效沟通交流的平台。它的优势在于，不仅集合了有兴趣、有专长且了解学生的年级教师，同时学校专职心理教师还适时介入，为教师们的合作提供了专业支持与辅助。通过教师一对一的心理干预和辅导，为学生全面而个性的发展提供了学科教学之外的又一种重要途径。

工作站个案辅导实施启动以来，近40位教师对学校80余位有个性化发展需求的学生给予了支持与帮助，并形成80余份的辅导个案报告。教师们所关注的学生都在一定程度有了积极的成长与发展。与此同时，教师们的学生观也在悄然发生着改变。

王老师：通过“ISD工作站”，会看到学生在课堂上所表现的不同一面，以前更多的是去批评，而现在，更多的是去贴心理解，站在学生的角度考虑问题，发现学生身上的闪光点，这些闪光点其实是学生想要让别人看到的，他们需要鼓励，收获自信。

田老师：作为任课老师，平时和学生接触的机会较少，这次“ISD工作站”让我们拉近了和学生之间的距离，其实我们这项工作是对教学的促进，归根到底学习问题的根源在于心理问题。

随着实践的不断深化，我们也总结出个性化教育理念在开展学生心理干预过程中，尤其需要关注以下两个方面：

一是教师的积极心理学的视角直接影响心理干预的成效。教师以何种视角来看待学生对于学生的成长发展有着至关重要的影响，这也就是教育心理学中的“期待效应”。教师们在参与、实践、体验“ISD工作站”的相关工作内容的过程中，往往会促成教师以更为“尊重、平等、同感”的姿态与学生交流互动，也使得教师从关注学生问题的视角转变为理解问题、促进问题解决。而通过这样的转变，才能确保在融洽和谐的师生关系中，激发学生的内驱力去完善自我，积极成长，从而达到心理咨询中“助人自助”的境界，促进学生阳光发展。

二是教师同伴间的协作对于促进学生个性化发展起着至关重要的作用。每位教师看待学生的视角和关注的重点都各不相同。每个学生在不同的情境、不同的学科方面，表现也是千差万别的。教师之间的合作可以集合不同意见，也可以有效避免我们随意地给学生贴标签。“ISD工作站”的实践过程也充分反映了这一点。每一次的工作站讨论交流，老师们都会有意外的发现，这个孩子原来有这样的才能，他的家庭环境居然是这样的状况，他居然在某门课上有如此卓越的表现等。相互的交流分享，澄清了既有的一些认知偏见，也积极影响着师生间的互动。教师之间对这种同伴间的协作模式也越来越多地表示认同与期待。