1.教师个别化教学实践尚需一定的深化突破
在个别化教学的过程中，最终的落脚点是学生个体潜能的充分发扬，是不是在某种程度上就弱化了教师的作用？
教师需要进行学生学习起点的把握，需要变革统一的教学形式，这是对自我教育观念与教学能力的挑战，取决于几个前提，比如学科学习内容的统整与变革，学科主干的凸显，学科核心概念的凝练，学习重难点的把握等等，“教师只有找到一堂课一章书的最根本的地方，才能把课堂交还给学生，成为他们猜想、探索、创造的课堂”[30]，提炼出学科的核心内容，才能精简学习过程，为学生腾出独立学习的空间。
教师在学会用教材教的同时，还需要将教材和学生结合起来，这和以前仅仅根据教师自身的情况来设计教案、教教材是完全不同的两种路径。同时，教师需要在同一个教学环境中关注到每一个学生，需要为学生定制若干种个别化学习方案，设计多样化的作业并给予不同个体不同的诊断辅导……在学生形成个体学习方式与学习策略的机会得以提高的同时，意味着一个教师原来可以以一对一群的工作，变成了一对二十或者三十个不同的个体，不可知的因素大量增加，教师的学科基础、教学组织能力应对巨大的挑战，推动不同学生的成就达成，教师的专业发展能力在开展个别化教学时愈发显得至关重要。
教师个别化教学的调查总体情况良好，但也在某种程度上揭示了教师对于个别化教学理解的窄化、行动跟进的迟滞等等。从调查中发现，在实施个别化教学的具体操作实践中，教师参与各种探索的总比例高达99.4%，最多的尝试行动为备课中加入学情分析（25.6%），接下来的分别为课堂上提供个别化学习的机会（19.4%）和教学目标分层（18.0%）。从能够显示出的探索行动来看，评价是教师所难以把握的实践行动，仅仅占据8.5%的比例（见图3-7）。
图3-7 教师个别化教学行为的状况
教师个别化教学的实践水平从目前的行动方式来看，亮点不足，鲜有决定性的突破举动。区域和学校都需要有针对个别化教学的高水平的专业指导与培训设计，以区域、学校推进的方式，推介个别化教学理念，推送个别化教学的精致案例，丰富个别化教学的实践内容，集合团队力量，在区域或者学校形成个别化教学的相对高水平的实践范例，给予教师具体明确的专业引领。
2.创新教学管理机制将为个别化教学创设更大空间
个别化教学不仅需要教师专业意识、能力上的提升，也需要学校通过教学管理的变革给予保障。譬如对于学生的个别化学习需求，有时需要在教室外的空间实行，但囿于制度与条件的限制，几乎无法落实，因为目前很少有学校在这方面有比较明确的制度和相应的运作机制。教师们坦言，在实际的工作中想要开展个别化教学，他们面临着很多的困难和困惑，其中主要障碍从最高到低排在前三位的依次是教学时间有限（24.7%）、统一进度的制约（18.5%）、班级学生数太多，难以同时分配精力和时间（16.8%）（见表3-2）。
表3-2 班级授课制下实施个别化教学的障碍
我们可以看到，排列靠前的障碍几乎都和学校的教育管理机制紧密相连。同样，我们也发现了教师希望得到的具体支持排在前四位的依次为：减少琐碎事务性工作（23.6%）、减轻唯分数评价的压力（21.5%）、增加静心研究教学的时间（16.3%）、提供常规教学内容的个别化教学范例（16.1%），这些方面也依然显示出了对于机制变化的渴求（见图3-8）。
要实行更为充分的个别化教学或学习，需要有空间与时间的保障，学校在这个方面跨出的步子可以更大些，区域在制度上也要有相应的跟进与支持，要缓解教师工作琐事上的压力，以扁平化的管理方式，统整工作内容，精简工作程序，保证教师有研究学习的机会和时间。
图3-8 教师开展个别化教学希望得到的支持
德国哲学家雅斯贝尔斯说“教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，个别化教学其实是教师与每一个学生之间的灵魂的交流与互动，学校在倡导个别化教学、关注学生差异发展的同时，需要探索新型的教师评价机制，鼓励教师个性发展，搭建一个同样和谐与温馨的教书环境，营建良性的研修文化，形成教师的学习共同体，让每个教师都能找到适合发展的契机和空间，让教师在享受到教书育人的成就感的同时，愿意用心去关爱学生，留给学生成长的时间和发展的空间。
从另一方面来看，在目前的班级授课制下，学校的学制管理、课程管理欠缺变革，仅仅部分学校、部分学科实施了局部的走班制度，但涉及范围非常之小，学生不得不被局限于自然班级之中共同修习同样的学习内容，经历同样的年段年级的学习过程，缺乏班级组合上的灵活性、学生修习制度上的灵活性，教师用于满足学生差异需求的条件十分有限，没有教学管理体制上的根本改变，个别化教学的施展空间也受到制约。
3.提升个别化教学品质应成为坚持不懈的教育追求
我们从特需设计涉及的结果，从教师陈述的探索行动、提出的障碍，从校长给予的学校举措都可以看出，目前教师所能思考与采取的行动，以针对学生的学业基础差异为出发点，以补救教学和适度的设计手段为主，对学生的特长、兴趣等其他方面的关注有限，所能够创设和提供的机会、空间和时间有限，对于个别化程度较高水平的探索，譬如允许学生有自己的学习节奏、速度，为学生定制个别化的学习方案，譬如在教学形式、学习空间设计、内容重构上有所尝试等等，都存在较大的空白之处。
在对于国内外一些文献材料的研究之后发现，我们在个别化教学的认识和实际水平上尚有一定的突破空间。目前许多个别化教学的尝试都是在局部范围之内的教师个体的实践，只是有了一些个别化教学的粗浅特点，但我们必须看到，这样的尝试对于学生而言仅仅是释放了有限的个性空间。比如学生依旧在同一个班级中遵照共同的课程表参与共同的活动、学习共同的内容、完成共同的任务，他们没有办法拿到属于自己的个性化的学习模块，也拿不到自己的学习进度表，他们甚至不得不局限在同一间教室里，很难不受到其他同学的干扰，而教师也不过是在有限的时间内给予了个别学生有限的关注，学生并没有真正实现按照自己的方式和进度展开学习的过程，我们尤其发现对于一些优势群体的学生，在目前的实践中得到的关注度是相对匮乏的，教师能够和愿意给予学生的学业指导力度不高。从学习内容而言，目前突破的角度是教师重组教材的基本内容，根据班级学生的情况做出基本的再构，学生学习的内容“书本”化程度较高，和生活实际的结合，凸显应用型和思维培养的因素较少，在某种程度上对于学生个性发展的促进作用有限，如果适度增加基于项目的学习，为学生的自主探究、互动合作提供契机，将会弥补课堂学习的不足，延展学生个体兴趣和能力发展的空间，从而激发起学生的自主意识并实现自我的发展。
从教学空间而言，我们把班级授课制等同于纯自然班级的授课，缺乏因相同或相似形成的“重组”班级，在班级的物理空间里，也缺乏适合多元学习的混合空间，比如适合小团队学习的空间，配置相应的学习资源，以实现集体学习与个体学习积极灵活的转换。
其次，对于学生个别化评价问题，往往通过在为学生做个性化学习的档案来落实，但是所收集的信息相对单一，仅仅是“基本信息及其在经历某个特定学段之后的活动记录、作业、作品、甚至成绩单”“通常用于评价其学习状况和学业水平”，档案的存在本身是用于考试升学的依据，而不是用于“帮助其制定个性化的学习目标和学习计划”[31]；另外就技术而言，虽然它们有效地降低了教师个别化教学的时间和精力，但是，技术对于教师而言，在某种程度上是生疏的，甚至有调查发现这是教师的短板所在，仅仅依靠个体的实践也会违逆技术的优势，这需要一个更为系统的研发机制来构建具有高丰富性和高选择性的信息资源平台。
班级授课制背景下的个别化教学有机地处理了学生个性发展与社会性发展的问题，突破了规模化、标准化的前提，趋向个体的独特型与发展性，提供了更为多元化的教育，顺应了未来社会对于不同个性不同特长的人的需求的教育趋势。但显然，如何将这个目标践行是一个巨大的挑战，需要前行的依然是一条漫长而持久的道路，需要教育者的教育情怀与执着坚忍的探索。
本章案例及素材提供单位：
上海市市西中学、上海市育才中学、上海市民立中学、同济大学附属七一中学、上海市华东模范中学、上海市静教院附校、上外静安外国语中学、上海市时代中学、上海市愉快教育研究所、上海市第一师范附属小学、上海市静安区第一中心小学、上外静安外国语小学、上海市静安区第二中心小学、上海市静安区市西小学、上海市静安小学、上海市西康路第三小学、上海市静安实验小学、上海市静安区南阳实验幼儿园、上海市静安区威海路幼儿园、上海市静安区吴江幼儿园。
【注释】
[1]卢敏玲、庞永欣、植佩敏：《课堂学习差异——如何照顾学生个别差异》，教育科学出版社2009年版，第5页。
[2]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤译，教育科学出版社2001年版，第1页。
[3]1994年6月7—10日，联合国教科文组织在西班牙王国萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，明确提出了“全纳教育”（Inclusive Education）的思想。(www.xing528.com)
[4]刘善槐：《我国城镇义务教育学校布局调整研究》，《教育研究》2015年第11期，第108页。
[5]袁振国：《教育公平：从有教无类到因材施教》，《上海教育》2016年第3期，第70页。
[6]裴新宁、舒兰兰：《深度学习——“互联网＋”时代的教育追求》，《上海教育》2015年第10B期，第52—53页。
[7]裴新宁、舒兰兰：《深度学习——“互联网＋”时代的教育追求》，《上海教育》2015年第10B期，第52—53页。
[8]夏正江：《一个模子不适合所有的学生》，华东师范大学出版社2012年版，第167页。
[9]［日］佐藤学：《静悄悄的革命》，李季湄译，教育科学出版社2014年版，第1页。
[10]［美］汤林森：《能力混合班级的差异化教学》，张碧珠等译，台湾五南图书出版公司2014年版，第21页。
[11]［美］汤林森：《能力混合班级的差异化教学》，张碧珠等译，台湾五南图书出版公司2014年版，第30页。
[12]［德］雅斯贝尔斯：《大学的观念》，《新华文摘》2001年第1期，第28页。
[13]［美］约翰·D.布兰斯福特、安·L.布朗、罗德尼·R.科金等：《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》，程可拉、孙亚玲、王旭卿译，高文审校，华东师范大学出版社2002年版，第1页。
[14]［美］汤林森：《能力混合班级的差异化教学》，张碧珠等译，台湾五南图书出版公司2014年版，第37页。
[15]张人利：《班级授课制下的个别化教学》，《教育发展研究》2013年第12期，第49页。
[16]张人利：《班级授课制下的个别化教学》，《教育发展研究》2013年第12期，第49页。
[17]美国心理学会教育事务局专门小组：《“以学习者为中心”的心理学原理——重构和改革学校的架构》，盛群力译，《远程教育杂志》2003年第6期，第22—24页。
[18]［加］富兰、［加］希尔、［澳］克瑞沃拉：《突破》，孙静萍、刘继安译，教育科学出版社2009年版，第33—34页。
[19]David Crabber，The Quality of Language Learning Opportunities，TESOL Quartery，2003，37：9—34.
[20]［美］汤林森：《能力混合班级的差异化教学》，张碧珠等译，台湾五南图书出版公司2014年版，第31页。
[21]［美］汤林森：《能力混合班级的差异化教学》，张碧珠等译，台湾五南图书出版公司2014年版，第31页。
[22]顾泠沅：《作业要适合每一类学生的思维旅程》，方臻、夏雪梅编著：《作业设计——基于学生心理机制的学习反馈》，教育科学出版社2014年版，第1页。
[23]上海市中小学2015课程计划。
[24]夏正江：《一个模子不适合所有的学生》，华东师范大学出版社2008年版，第52页。
[25]夏正江：《一个模子不适合所有的学生》，华东师范大学出版社2008年版，第62页。
[26]［美］谢弗、基普：《发展心理学》，邹泓等译，中国轻工业出版社2005年版，第12页。
[27]裴新宁、舒兰兰：《深度学习——“互联网＋”时代的教育追求》，《上海教育》2015年第10期，第52—53页。
[28]Black，P.，William，D.Inside the black box：Raising standards through classroom assessment.Phi Delta Kappan，1998，80（2）.
[29]R.Butler.Enhancing and undermining intrinsic motivation：the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance.Journal of Education sychology，1998：83—85.
[30]郭思乐：《改革核心：课程与教学的再造》，《人民教育》2015年第4期，第23页。
[31]宋秋英：《AltSchool，未来新式学校之典范》，《上海教育》2015年第12期，第10页。
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