学习机会设计的第二个层次是创设适宜的机会，这种机会应该有针对性，指向不同学生的不同需求，在一定意义上专为其定制，也要有发展性，即可以扬长又能够补短，让每个孩子能够在原有的基础上发展，走向一个更高和更丰富的学习领域，实现学生学习的深度发展，“进而成长与成功”。事实上，我们很难判断哪种学习机会与学生的学业表现相关甚大，每个人所需要拥有的机会都是不同的。我们发现尽管提供给了学生更多的学习机会，有时却对他们的发展没有起到显著的作用。曾经有一位语文老师接了一个四年级新班，发现班上小缪同学的学习相对困难。为了鼓励小缪同学，老师为其创造了各种条件，提供了更多的学习机会，但发现小缪的学业成绩在有了小幅提升后却又停滞不前了。是什么原因呢？
基于一次同伴听课的观察记录，听课的教师们对小缪同学所获得的学习机会进行了分析，结果发现，小缪获得了四次独立表达机会，两次是全班的，两次是在组内。但这四次机会均属记忆型、模仿型学习，按照布鲁姆的认知分类理论，属于低水平的学习（记忆、迁移、解释），而课堂中的高水平学习（应用、分析、评价等）则与小缪无关。
对学习机会进行深入思考会发现，仅有学习机会的数量保障还远远不够，还必须关注学习机会的质量。什么样的学习机会更有助于学生的学习呢？学习机会的水平不同，对于个体起到的作用不同，只有和个体的情况很好地匹配时，效能才能提高，需要有基于学生特点但又处于最近发展区的定制的学习机会。定制依据可以突破纯粹的学习能力差异的考量范畴，扩展到情感态度的差异、学习风格的差异以及学习优劣势的差异等方面。
1.设计面向学生不同学习风格的学习机会
认知风格代表着一个人在广泛的学习和社会情境中经常反映出来的在感知、记忆和思考模式上的特定类型。“代表着学习者在与环境发生交互作用的过程中，感知和理解信息刺激的一种稳定的方式及特征”[24]。学习风格则是在学习过程中得到应用的认知风格，是“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向”[25]，学生如果用适合自己偏好的风格进行学习，会关系到其学习的结果，作为教师，如果可以创造条件，提供给适合不同学生不同风格的学习环境和资源条件，一样会促使学生在学业上取得更大的成功。
案例3-7：基于学生不同学习风格的个别化教学策略
研究分析在思维广场中学生可分为四种学习风格模式，教师由此开发不同的个别化教学策略：
1类：
学生风格——学科知识丰富，善于组织讨论、选择讨论主题，希望成为群体焦点型。
教师策略——采用学生确立主题并组织全过程的讨论专场。
这类学生的学习兴趣体验是现场型的，他们会提前思考课程，并设计课程的走向，他们更抵触传统教学模式下由教师设定教学的走向。对于这种类型的学生，教师采取的个性化策略就是在思维广场的教学中采用学生确立主题并组织全过程的讨论，学生几乎完全承担了教师的角色。
2类：
学生风格——学科知识丰富，善于参与讨论并希望成为某个团队领袖型。
教师策略——采用以班级为单位的团队辩论型讨论主题。
这类学生的学习兴趣体验也是现场型的，他们会提前准备并参与到主题讨论中，体验其才华的发挥，与1类学生的不同在于他们不希望自己确立主题，更希望是出色地完成教师选择的主题，但他们的团队协作能力更强，体验团队领袖的要求更强烈。
3类：
学生风格——学科知识丰富，但不希望成为群体焦点或团队领袖，希望对权威采取反对、悖论式诘问。
教师策略——专门设计了诘问式讨论专场。
这类学生的学习兴趣体验也是现场型的，占学生中的比例比1、2类要高很多。不同于1、2类学生的是他们不希望提前准备，也不喜欢自己成为焦点或团队领袖，但自己即兴的独立见解会毫不犹豫地成为讨论时的碰撞火花，不遵从于权威的理论，这也是一种非常优秀的学习品质。教师对于这类群体更为庞大的学生采取个性化策略时专门设计了诘问式讨论专场，将1类学生的需求和3类学生的需求整合，主持者与诘问者在讨论专场中会激发出更为灿烂的思维火花。由于是设定为诘问专场，所以来参与讨论的学生都是3类学生，他们的学习激情与体验要求得到充分实现。
4类：
学生风格——学科知识一般，希望聆听式参与，善于课后整体反思型。
教师策略——设定学习任务为讨论现场记录、候场大厅涂鸦、课后反思整理讨论稿。
这类学生的学习兴趣体验不是现场型的，占学生中的比例最大。他们在思维广场中显性表现为聆听式参与，但实质上隐性的思维量仍然很大，并不比1、2、3类学生少，只是他们学习体验要求是不希望有较大的群体压迫力，但他们内心的思维悸动与学习激情是一样的。针对这类学生教师采取的个性化教学策略是设定讨论现场记录、候场大厅涂鸦、课后反思整理讨论稿。非现场型体验的学生在这些方面的学习兴趣及体验要求是很高的，他们的智慧化作了文字而凝固，1、2、3类学生瞬间的智慧火花加之4类学生的综合创造力最终成为思维广场教学的一部坚实的史卷。
要使学生的自主选择能激发其学习的激情，学习过程必须适合每一个学生的学习状态需求。上述的四类学生尽管在学习风格划分的方式上比较粗略，不够严谨，但是基本可以做到“以群分”，关键是教师对其有了预定的学习角色要求，基本吻合了他们所最擅长的表现方式，满足了一群学生的兴趣趋向，所以这样的学习机会是有意义和有价值的。
对于学生个性以及学习方式、智能差异的评判，不是为了区分他们的优秀与平凡，而是为了发现每个学生的智能潜力和特点，识别并培养区别于他人的智能和兴趣，帮助他们找出最佳的学习方式，为他们创设建立自我价值感的有效的学习机会，从而帮助他们去实现富有个性特色的发展。
案例3-8：基于学生不同个性特质的个别化教学策略
经过观察，生物班的学生依据个性特质大致分为以下三类：乐于展现、自我效能强的主动型；习惯独立思考、积极性容易被激发的中间型；以及内敛被动、缺乏自信的被动型。依据上述三类个性特质，我以不同途径为不同个性的学生量身定制学习机会。
讲台是学生展现自我、激发兴趣、体验成功、增强自信的互动渠道。对于主动型学生，对其提高要求，日常听课、作业练习的过程中不仅自己会解题，还要能清晰表达解题思路、形成解题方法，更高层次的是探索超越老师授课的思路、方法。当课堂教学遇到有较高思维层次要求的知识点时，在清楚其能胜任的前提下，我会为主动型的学生搭建展示自我的平台，邀请其上台做“小老师”，而我则下台坐在他的座位上。这一行为给予他积极的心理暗示，让他感受实力不凡，甚至有能力超越老师，可以成为老师的老师。
对于中间型的学生，上台展示的内容则需要老师慎重筛选他（她）现有能力范围之内的机会，否则会打击自信心，影响积极性。筛选的依据有试卷质量分析、作业批改情况和成长记录单。例如，金同学的成长记录单所显示的某一项失分原因分析中写道：没有做题思路，表明她尚未形成方法，所列的“基因工程、进化、遗传”相关的内容不适合展示交流。而失分较少的信息整合的试题属于她的优势能力，适合展示交流。中间型学生展示的过程中遇到困难时，需要教师适时为其解围，避免其自信心受到打击。
被动型的学生同样也有上台做小老师的机会。比如在上新课的时候我就留心到姚同学在多肽水解相关基团数目的计算中有他独到的见解和解题方法，于是在复习课的时候，将这个知识难点交给他来展示交流，当大家对他刮目相看之时，他的自信心和积极性得到极大的提高。
就算平时没有被动型学生展示交流的机会，老师也可以通过一些措施来制造机会，比如提前指导、预演，然后在课堂上给予其上台的机会，确保他能体验成功的喜悦，有助于激发学习兴趣、增强自我效能感。印象深刻的是一位黄姓女生，听课效率低下，作业不能按时完成，成绩不见提高，整日愁云满面。有一次，她来办公室问我一道有点难度的光合计算的题目，我一步步详解分析直到确定她能胜任。第二天我特地将该试题原封不动搬上课堂，微笑着邀请她上台解析，当她不好意思地小声地正确解答完之后，在我的带领下，全班响起了赞赏的掌声。
教师透过学生的学业表现，关注到了学生在个性上的差异直接影响到了他们的学习方式和表现方式。在尊重其差异的基础上，为每一类学生精心设计对应的学习机会，让每一类学生都不被遗忘，细致到每一类里的每一个，教师利用了课上和课下，为不同个性的学生制造了学习的契机，这里似乎没有对自我个性的挑战和突破，却有最适合自我个性的“安全”空间，不同的学生都在这里因为可以学习而愿意学习。
2.设计面向学生不同学习能力的学习机会
学生有不同的潜能，需要创设适合多种认知水平的任务，从能力差异出发，来为学生创设更适合于他们的学习机会，以使不同能力的学生都获得对于自己具有挑战意义的学习机会。每个孩子都有任务可做，有适合自己能力水平的任务可做，每一名孩子的精力都被纳入了正当的轨道，每一个学生在课堂上都在进行脑力劳动，他们可以直面自己的困难，也能得到对应的解决。教师基于学生的最近发展区提供个别化学习的支持，通过建立多样的学习支架为学生设计适应其不同能力水平以及挑战的学习机会，将学生的独立学习与教师的引导学习有机融合沟通，利用学生已有的知识来内化新的知识，帮助学生实现主动发展。
案例3-9：基于小组“围圈说”，提供有层次的挑战机会
本篇课文的学习是本单元学习的起始课，学习任务里包含了全新的知识点，特别是品词品句方法这样的较高能力水平的要求，这样比较复杂的学习任务如让学生在课堂学习的有限时间内独立完成，有半数以上学生是有困难的。为此，教师选择“小组合作任务”作为本节课的学习支架。
这是针对班中学生差异较大的问题设计的学习支架，将差异转化为资源，同时又使不同层次的学生均得到发展机会，以此满足学生个性化的学习需求。教师选用了“围圈说”的小组活动形式，并为小组中不同能力层次的学生设计了“有层次的挑战机会”，以保障每个学生获得适切各自的学习机会。(www.xing528.com)
1号：能力最弱，连完成正确朗读也有困难。挑战任务：在正确朗读的基础上当堂背诵第六节。
2号：能力次弱。挑战任务：在当场背诵的基础上根据规定场景运用所积累的语言。用语言是高层次的积累要求。
3号：能力次强。挑战任务：作为主持人要挑战除学科知识之外的组织管理能力。
4号：能力最强。挑战任务：在倾听同组伙伴讨论的基础上组织语言向大组汇报本组的讨论；在第4、5步骤中有可能需要承担“小先生”的角色，帮助1、2号同学完成当堂背诵和根据规定场景运用语言的要求。
这节课上，教师精心设计学习支架的出发点是基于对学生不同学习起点的精准分析，支架的着力点在于学生发展性的学习目标。教师为帮助学习者解决独自学习不能完成的问题，为学习者提供帮助他们跨越当前水平和目标之间距离的各种材料，提供给不同的学生不同梯度的引导和支持，不同的学生从不同的支架中获得不同程度的发展。当教师利用学习支架提供给学生适应不同学习能力的机会时，观察发现：
（1）全班每位学生在小组学习中都有各自的任务，都获得了一次以上的表达机会。
（2）全班六个小组，五组组织有序，在规定时间内完成小组合作任务；其中有三个组4号同学帮助过同组伙伴完成背诵或场景转述任务。
（3）六个小组中的1号，有四位当堂独立完成背诵任务，两位在伙伴的提醒下完成；六位2号同学均完成场景变化后的转述任务。
根据学生的不同学习能力，教师应为学生提供多样的学习材料、多元的学习方法、多层次的学习目标、多样式的学习方式，以激发不同层次学生的学习潜能，当不同层次、不同内容的学习机会呈现于学生面前时，就构建了属于不同学生的不同的学习进程，从而促进了不同个体不同程度的发展。就这个过程而言，教师需要花费更多的精力进行合理有效的设计。
案例3-10：基于学生“四知”，提供个性化学习辅助
基于学生的能知，设计个性化学习任务单，引导学生自主探索。前测表明，学生能借助直观图正确比较分数大小。但不同学生探究速度、思维特点、学习能力又有区别。一些同学还在懵懵懂懂时，另有一些同学却早已知晓知识结论。于是我设计了个性化的学习任务单。课中学生要探究三个问题。问题①：探究同分母分数大小的比较；问题②：探究分子为1的分数大小的比较；问题③：探究同分子分数大小的比较。每个问题下面，都提供长方形图（暗示书的厚度）、圆饼图、线段图等研究工具，当然，也允许学生自己创造图形研究问题。任务单中，学生可自由选图，画阴影表示分数并比较分数大小、探究分数大小比较的规律；学有余力的学生还可以仿照课本或自己去推理比较分数大小。
基于学生的未知，设计有梯度学习任务单，培养学生推理能力。本课前测及课堂观察发现，学生更喜欢形象思维。对于推理比较分数大小，学生有畏惧感。虽然多数学生能理解“推理”方法，但要他们完整叙述推理过程，显然有困难。而有条有理地叙述思考过程，这正是对学生逻辑思维能力的训练，学习优秀生更不应错失这样的锻炼机会。于是，我设计了有层次、有梯度的学习任务单。“任务单”中左、右两题的功能不同，两者在思维难度上呈递进关系。左题是给学生提供一个句式、一种思维表达方式，使学生有据可依、有规可循，最终达到教学难点的突破。右题是让学生脱离拐杖，独立思考，达到思维能力的提升。
基于学生的误知，提供个别诊断纠错机会，引导学生走出误区。
学生在知识建构过程中，会出现认识上的偏差，教师要善于捕捉学生的错误，尽可能设计适合不同能力学生的学习内容和学习方法，让每一位学生都能走出误区，拥有成功的体验。前测中，学生呈现各种错例。我仔细分析错因，制定个别化教学对策。
基于学生的想知（偏知），提供个别化辅导材料，拓宽学生数学思维。前测发现，个别学生出现认知偏误：“分子与分母相差数越小，分数就越大。”“1比任何分数大。”这是由于知识面狭窄所致（学生尚未学习假分数）。另外，有学生想了解：“分子和分母都不相同时，分数怎么比大小？”“分数有哪些比较方法？”这些问题涉及后继学习知识，仅凭35分钟课内时间来不及展开讨论。于是，我为上述几位学生提供了个别化辅导材料——“数学小知识介绍”，并推荐相关数学网站。通过资料阅读、网站浏览，学生了解到更多分数比大小的知识，他们兴致勃勃地向我汇报。我趁热打铁，请学生根据自己研究的问题撰写“课题研究小报告”，然后在班级“学习园地”和大家分享。这样的教学处理不仅保护了学生自尊心，也激发了学生创造性思维，激起了学生爱学乐思的积极情感。
学生在学习过程中总会出现各种认知偏差，教师有义务指出并纠正。而对于学生不同的疑问，教师同样有责任合理引导，提供学生更多的学习能力的培养机会，真实的课堂正是因为“错误——发现——探究——发展”的良性循环而充满活力。
诚然，教师希望在课堂上可以提供给学生更多更丰富有效的学习机会，但是往往因为时间和精力的限制，无法让机会实现得更为充分，而这一点，我们恰恰可以借助现代信息技术加以实现。比如一些学校集合集体智慧，打造了一些专门的“个性化学习平台”，充分使用校内互联网与硬件资源，将多媒体技术应用于教师与学生的日常学习中。平台利用不一样的学习资源，为学生的学习需求提供个性化服务。在平台中，学生各取所需，自主学习，能获得更加精准的学习诊断与针对性矫正练习、更加丰富的学习资源，能够自主选择学习内容，自己制定学习的进度，自己确定学习的方法，自己完善学习的目标，使学习时间与空间的利用达到最大化。教师可及时地获得每位学生的反馈信息，从而使其能够快速地精细分析学生学习起点、精准设计学习过程，为提高教师的个性化指导能力提供数据支持。
示例3-18：
云课堂上，每一位同学都戴着耳机，全神贯注地注视着电脑屏幕，而屏幕显现的页面却不尽相同。学习能力相对比较强的学生小琳，毫不犹豫地直接点击进入彩虹街，巩固自己的语法知识。学生小海则跟小琳不一样，他手边放着学习任务单，走近一看，正在完成任务单上的第二个任务，他认真地跟着电脑读单词、看图片，一会就记住了，电脑还奖励他了一个大大的五角星。此时，教室的另外一边，小齐同学高高地举起右手，迫不及待地跟老师说：“老师，老师，我完成任务，换了好几个金币呢。”原来小齐同学完成了好几项任务，攻克了一直掌握得不太好的介词填空，得了好几个金币，还去看了几篇经典阅读，最后还用金币换了一个宠物小狗。
教师根据学生的学习基础，提供不同的学习任务单，而学生根据教师提供的学习任务单，自行在平台中选择学习内容，在确保学习目标能达成的前提下，采取自主选择与教师引导相结合的原则，根据一定的教学目标和学生的个性需要，通过提炼、拓展、综合，使教学内容得到优化。学生根据自己的实际，确定哪些内容可以学或不学，多学或少学，先学或后学，快学或慢学。选择的学习内容不同，达标情况不同，电脑针对学生学习情况进行的针对性矫正练习不同，时间花费不同，学生的学体现了较大的自主性。同时，学生的学既可以是针对自己薄弱点的基础学习，还可以是能力提升的思维拓展学习。
3.设计满足学生独特需求的量身定制学习机会
目前的学校，任何一个自然班级里，都会有一些特殊的学生，有的是由于无法克服的生理因素，有的是缘自教养方式带来的心理原因，有的智商超群，有的行为偏差。这些学生，我们在赋予正常的多样化学习机会后，他们仍然没有办法投入并从中受益，他们需要更为特别的帮助。
在个性化学习机会的视野中，面对这样的学生，也要考虑其需求，一个都不能掉下。这就需要教师为其量身定制学习任务，并创设基于群体但关照个体的特殊的学习机会。
案例3-11：特殊的学习单
一位体育老师执教的二年级中有一位听力障碍的随班就读学生，听力和发音都存在明显的困难。一般教师只能采用先照顾大众、后关照个别的方式，等大众练习或课后对该生进行个别辅导。采用这种方式兼顾大众和个别，经常出现该生在伙伴听讲学习时无所事事，小组合作学习也难融入，还经常出现他在小组学习时不停地询问伙伴学习要求而影响小组学习进程的情况。怎么办？老师分析问题之后发现，这名随班就读学生虽有严重的听力障碍，但他的识字量很大，在他头脑中留下的视觉、触觉、运动觉表象要比听觉表象多，因此在他这个缺少语言的世界里，对直观形象的纸质任务单更能理解。
如何给予这位学生与伙伴同步学习的特别机会？教师通过分析学情，利用该学生识字量大的特长，为其定制了一张特殊的学习单。
这张个别化学习单的结构与其他学生使用的是一样的，只是在任务二、三的“正确技巧”板块增加了文字描述。这些文字内容是该生在小组讨论时无法通过听觉获得的。教师通过设计“小众”学习单，用文字阅读弥补他的听力缺陷，以保障他与伙伴同步学习。
学习任务单
学习任务：迎面接力
任务要求：1.能通过形式多样的接力跑，进一步掌握正确的迎面接力方法。
2.懂得在活动中相互竞争、合作比赛，增强乐于与同伴合作活动的意识。
在该班执教时，教师照例将大学习单贴在黑板上，像其他班一样组织教学，同时给该生这张特别的学习单，指导他阅读后，根据阅读提示进行练习，以便掌握动作要领。
正是“定制的学习单”这条特殊规则，保障了这位有耳疾的学生在集体学习时，获得了与正常孩子一样的学习机会。
该生有了特别“学习任务单”的帮助，基本与同伴同步掌握了迎面接力跑的动作要领，在之后的迎面接力比赛中做到错肩正确、交接棒正确，传棒时机掌握得也得当，没有出现失误。
从课堂观察看，这张个别化学习单的使用达到了设计意图，学习单扬长避短，发挥其识字、阅读的长项弥补其听力缺陷。后来这种特殊的学习单还被运用到语文、数学等室内课的教学中，该生无所事事的现象明显减少。在个别化学习单的帮助下，他可以享有个别化的学习机会，经历个别的特殊学习过程，帮助他跟上伙伴的学习节奏，获得了与同伴同步学习的机会，这不但提高了他的学习效率，更重要的是增强了他的自信心。
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