教师在课堂上最大的困难是时间有限，这个时间并不是指每一节课几十分钟的时间，而是在同一个单位时间内，教师所能分配给每个学生的时间问题，师生时间、师生比的问题，没有精力和时间及时地关注到每一个学生，为每一个学生提供不同的回应，首先是量的保证，用增加和丰富等手段来让学生有最大化享用机会的可能。
首先是设计多样的机会，让每个孩子的学习过程被关注度变得充分。这个层次的核心在于给予学生充足的时间与选择的自由，“确保每个学生得到他需要的事物”[21]，在这个程度上，学生是获得了一种权利，感受到了真正意义上的公平。他们在群体中被发现，获得了存在感，得到了每一个都是不同的认可。
学生的学习机会不仅只是表现在对能力差异的适应上，还应有更多。但学生的学习机会从哪些角度设计，到底有多少种类，这是一个复杂的问题。因为即使从学生的差异来讲，除了表现在学习能力的不同水平方面，还有学习情感的差异、学习风格的差异，甚至还有个别学生有特殊的学习需求。
1.创设学生自主选择的学习机会
在统一的学习主题之下，学生的学习目标有差异，自主选择学习资源，结合个人水平采用不同的学习方法和不同长度的学习过程，选择学习工具，选择学习伙伴，这是一个有控制、有设计、有范围的自主性增强的过程，有意识地培养学生学习的责任，学会选择，发现自我，对自己的学习负责。创设学生自主选择的机会可以有很多途径，以下提供几种操作方式。
（1）以丰富的学习资源为载体，满足不同学生的差异表现需求
学习资源包括学习材料（工具）的多样，学习与环境的相互作用，创设学习资源的丰富性，开发学习工具的多样性，提供学习素材的可选择性，让学生在选择过程中获得适宜的发展。
示例3-13：
历史学科思维广场课上，教师要求结合一个历史事件，请学生来做罗马大法官。具体是这样的：“古罗马大将恺撒进军埃及，与埃及女王克里奥佩特拉相爱，并且两人有了一个儿子，取名托勒密·恺撒。当恺撒归国执政之后，克里奥佩特拉携儿子赴罗马与恺撒相会，并向罗马法庭为自己和儿子申请罗马国籍。针对这一特殊的案例，当时的罗马大法官该如何判决？克里奥佩特拉母子能否获得罗马国籍？为什么？”学生如炸开了锅般讨论，他们为了寻求自己的判断是正确的，仔细地钻研了关于罗马的《公民法》《万民法》等内容，并且通过网络搜寻正确的依据，由此学习的主要目标和重点难点都迎刃而解了。学生作为主体思维者充分发挥了分析、评价等综合能力。
上述的思维广场的课堂形态，集图书馆、电脑房、教室功能于一体，充分运用一体机、iPad等设备，鼓励学生自主搜集信息，选择学习内容，开展小组讨论，开展预约学习。学生进入广场，首先在很短的时间完成教师“学习任务单”的基础作业，随后进入提前预约的讨论室，参加由教师或学生自己发布的与课程内容相关的讨论题。学生可利用网络查询或下载相关材料、论据事实、理论分析。这是一个有选择性的教学时空，不同的学生获得的是自主性的学习任务，超越了教材规定或者教师规定学习材料的限制，生成性的学习内容充分尊重了学生的自主选择权，建立起学生自主、探索、发现、研究、辩驳以及合作学习的机制。
对于一个班级甚至一个年级的学生来说，教材是共同的，但基于教材的学习资源却可以是丰富多彩的。就是一本练字的小小字帖，也有选择什么和怎么选择的问题，教师依然需要提供给学生基于选择的学习机会。
示例3-14：
要让学生学好书法，选好字帖很重要，但要为每个学生找到最适合的字帖，可以说需要花费一番功夫。书法班上的孩子个个性格迥异。小惠个性大胆、张扬；小赵个性腼腆、十分内向；小蔡个性沉稳、自控力强；小谢个性外向、调皮且粗线条……
面对这样一群学生，该如何帮助他们选择适合的字帖呢？于是，我在课上准备了很多本各种字体的字帖，放在学生的面前，让他们自己上来翻一翻、看一看。学生们都很起劲，上来东瞧瞧、西看看，有的学生还窃窃私语起来：“你看呀，这个字好奇怪！有的笔画那么细，有的那么粗。”“这个人写的字好漂亮！像刻出来的一样，我要是能写得这么好就好了。”在学生们你一言我一语中，我不停地观察和倾听，发现不同个性的孩子喜好和关注点也都不相同。接着通过与学生的交流，初步将每个学生比较感兴趣的、喜欢的字帖名称记下，可以是一本，也可以是两三本。然后在此基础上再根据学生的不同个性特点，帮助他们挑选出较为适合他们的字帖。比如：个性沉稳的小蔡，我就和他一起选择笔画细致、字体秀挺的欧阳询的《九成宫碑》；大胆张扬的小惠，他自主地选择了字形夸张、用笔爽快的褚遂良的《雁塔圣教序》等。一般在为大部分的学生挑选字帖时，我都将与之性格相符的字帖作为首选。但有时遇到比较特别的学生，我就会“反其道而为之”。例如：个性十分内向的小赵，我就会建议他选择笔画圆润、字体开阔、大气的颜真卿的《勤礼碑》；个性特别外向、粗糙的小谢，则建议他选择用笔细腻、字体结构紧凑的柳公权的《玄秘塔碑》。这样的话就可以与学生的个性形成互补，从而弥补一些个性上的不足。
教师创造和提供给了学生选择学习资源的机会还远远不够，尤其对于低年龄段的学生来说，拥有选择机会，但未必会使用好这些机会，这时候教师就要适度进行“干预”，案例中的老师首先是以充分的民主提供了多样的资源，以充足的了解给予学生选择资源的导引，学生可以选择，但在选择同时既扬长又补短，这时的学习机会更加富有价值和意义。
（2）以作业作为载体，满足不同学生独特的学习需求
无论是哪所学校，作业都是教学必然的组成部分，所差别的只是形式、内容、实施方式等等。作业或者练习是教学的有效补充，用以检测学习结果，反映出学生对于知识点记忆、理解以及掌握的程度，也反映出学生的学习素质，比如学生的学习态度、学习习惯，学习意志力，还表现出学生的思维轨迹，比如学生最容易出现的错误、容易混淆的概念等等，这一类因素则成为教师教学跟进设计的依据。
作业差异对于学生学习的重要性早已达成了共识。我们对于作业设计进行了一定范围和深度的探索，多样多元、分层分类的作业设计的意识和能力已经初步具备，在各个学段的学校里已经取得了一些成果。但是作业设计的丰富多彩是不是就意味着学生都可以从不同的作业中获得一定的收获？如果每一个学生都必须去面对多种多样作业的挑战，带来的可能是更大的学习负担。因此，其中还有一个如何实施与操作的问题。学生是否具备选择做什么和如何做的权利？学生做作业是个独立学习的过程，在此过程结束的时候，教师对于作业的反馈运用了什么手段和机制决定了学生是否又会获得一次在原有基础上被提升的机会与可能。
示例3-15：
优等生在个性化作业的选择中主要面向变式题与拓展题，相对选择基本题较少，所以基本题的订正可以放手，允许其自主选择订正的内容与方式，真正搞懂的题目甚至可以不书面订正。变式题需要订正，但订正时可以就原来的题目进行订正，同时也可以通过自主改变题目条件的方式形式进行。
如学习“长方体和正方体”以后，我们由易到难设计了下面几道课后练习题供学生选择：
一星级：一个长方体纸盒的长是6厘米，宽是4厘米，高是3厘米，做这个纸盒需要多少平方厘米的纸？它的体积是多少？
二星级：一个长方体纸盒的棱长总和是52厘米，长是6厘米，宽是4厘米，它的体积是多少？
三星级：一个长方体纸盒的底面积是24平方厘米，底面周长是24厘米，它的表面积是108平方厘米，它的体积是多少？
在练习的订正过程中，我们鼓励优等生不仅仅是为了订正而订正，可以在搞懂自己的错因后尝试自己改编题目来进行订正。
比如：二星级练习可以进行简单的数据改编：
二星级：一个长方体纸盒的棱长总和是96厘米，长是6厘米，宽是4厘米，它的体积是多少？
也可以进行较高级的条件与问题的共同变化：
二星级：一个长方体纸盒的体积是72立方厘米，长是6厘米，宽是4厘米，它的棱长总和是多少？
大部分优等生更讨厌简单的重复，订正形式的变化、订正层次的提高，更能激发学生的积极性与主动性。用自己改编题目的形式来订正，对优等生来说要求更高，层次更丰富，超越了简单的就事论事，对知识的运用更进一步。这个选择的机会，让学生在作业的过程中也学会发现自己的潜能。
做作业的目的是为了巩固新知，发展能力，此作用毋庸置疑，但作业同时更是学生学习状态的一种反映，“作业具备一种特有的自我调节学习的机制，如自设图标、自选策略、自保动机、自控过程、自我反思等。作业通过这种自我调控，可以突破被动与枯燥，如单元性的作业，可通过自我整理，揭示知识的内在联系。好的作业常常最有可能成为学生独立学习的切入口；好的作业最有利于直接进入精准针对的帮助式教学，使改革追求的个别化教学从理想通往可实现的现实”[22]，从而推进精准针对每位学生的帮助式教学。提供可以在形式、过程、内容上选择的作业，无疑是给了学生一次自我发现的过程，学生在拥有作业选择机会的时候，就需要评测自己的真实需求，哪里是明白的，哪里是需要加强的，哪些应该多做，哪些可以简化，哪一种方式最擅长，哪一种不擅长但很喜欢。
（3）以技术为支撑，提供个别化学习的多次机会
课堂教学时间和空间是有限的，学生自主选择的机会也必然受到空间和时间的制约，选择学习的资源的同时，学生同样需要选择学习的进程，根据自己的学习节奏调整学习速度的快慢。在一定程度上说，比起可以自由选择的学习资源，进程的自由选择会更契合学生学习的发展。如同科学技术可以评测学生的学习问题一样，技术在这里又同样充任了重要的角色，提供了个体个别化学习的多次机会。微课、短视频，点读笔等辅助性的技术手段，延续了学习的时空，破解了课堂上学生单个学习时空机会不足的难题。
示例3-16：
在幼儿园个别化语言学习活动中投放“点读笔”，从最初在语言领域中开发其“个性化录音机”功能，到逐渐将其功能进行扩展和外延，从单一领域到多领域的拓展，从单一播放功能到多种功能的开发和运用，“点读笔”成为兼具倾听、表达、提问、验证等多功能的教学用具。
它充当了幼儿“身边的老师”：以“点读笔”来替代教师的讲述和指导，教师事先预设某一活动中幼儿可能出现的问题，将方法或者答案一一录制进“点读笔”中，然后提供一张解答纸，以图示的方式罗列，当幼儿遇到问题或者困难时，即可用“点读笔”点击问题标贴，找到自己需要的方法或者答案。
它是“会说话的材料”，将老师的提问和验证的答案录制进“点读笔”中，幼儿只需要根据“点读笔”的提问，来完成和材料的互动，而当操作结束后，幼儿可用“点读笔”验证自己操作的结果，进行自我判断和调整。
学生对这种学习更有亲切感和好奇心。在时间上不受约束，可以根据自己的特点，自主选择学习内容，择其要点看，反复研究看，停下想想再看，根据需求让老师“再讲讲说说”，更有学习的“宽广度”和“宽松度”。正常的课堂里，学生是否听懂，教师无暇顾及，停不下来，也无法再讲一遍。而这些技术方式的存在，使得学生可以根据自身的学习进度进行巩固，成为学生课前课后自主学习的另一个贴心的教师，获得了专属的辅导者。学生可以根据自己的需要和条件加以选择，可以多次重复，加深理解；已经掌握的或不需要掌握的内容，可以不学，可以简单略过，甚至于花多少时间在某一块具体的学习内容上都有了自我协调安排的可能，它便捷地构建起个人学习环境，管理个人学习过程，实现了学习方式的个别化与个性化。其可选性和灵活性，加速了学习过程，扩大了学习的广度和深度，促进了学生的深度学习。
2.增加学生与教师充分互动的学习机会(www.xing528.com)
课堂上的教学时间非常有限，一节课平均分配给每个学生人均不足两分钟，排除教师讲授集体学习的过程，学生能够得到教师个别指导和反馈的时间平均不足一分钟，这之间还有种种原因带来的学生个体分配的极度不均匀状态，比如有的学生可以得到教师多次的回应，有的则处于被忽视的沉默空间；有的学生即便不断得到教师的回应，也依然没有满足其表达表现的需求，而有的学生则十分惧怕得到教师的关注。
从目前中小学校的课时来看，小学一、二年级每周课时总量为32节，三年级每周课时总量为33节，四、五年级每周课时总量为34节，每节课35分钟，初中各年级每周课时总量为34节，每节课35分钟，高中每周课时总量为35节，每节课35分钟[23]。从课程计划和实际情况来看，学生在校的时间基本上被一节又一节的“课”所占据，学生的常态学习节奏是从一节课跳跃到另外一节课，从一门学科转换到另一门学科，教师也同样处于接连不断的教学活动中，能够留给每一个学生独立指导的时间极其有限。就学生而言，机会不仅仅要在40分钟的课堂里创设，还需要延伸到40分钟之外。课后的学习机会弥补了原来关注不足的部分，拓宽了获得指导帮助的时间和领域，提供了所需的个别化的帮助。
案例3-5：个性化处方式辅导
个性化处方式阶段辅导指根据精准的个体分析结果，确定辅导目标，有计划地制定辅导内容，选择辅导处方，为每位辅导对象建立辅导档案。在辅导中，根据辅导对象的反应与阶段成效评估结果，及时修改或调整辅导内容和处方，边辅导边记录，边反思边改进。
设计《个性化处方式阶段辅导档案》：这份档案包括“学生差异分析与诊断”“辅导目标与处方”“个性化处方式阶段辅导记录”和“辅导成效评估”四部分内容。
第一部分：学生差异分析与诊断
【日常表现分析】是指教师通过对学生日常生活、学习状况的了解、观察、访谈等，对其学习现状、家庭情况等进行描述。
【问卷调研分析】根据辅导对象所做的《学习适应性测试》所获取的指标与同年级学生的常模进行比较，对辅导对象的个体差异作出客观的分析。
【初步诊断结果】综合以上两个分析，对辅导对象的个体差异可从“学习方法、学习态度、学习习惯、学习风格”四个方面进行诊断，并就其中较突出的一个方面作具体说明，给出初步的诊断结果。
第二部分：辅导目标与处方
【辅导目标】基于以上对辅导对象的初步诊断结果，寻找到需要帮助、引导或提高的起点，并结合实际情况制定辅导的阶段目标。
【辅导方式及处方】为了达成辅导的阶段目标，设计不同的辅导方式与辅导处方，体现针对性与有效性。
第三部分：个性化处方式阶段辅导记录
【典型片断记录】是指教师按照辅导目标、辅导内容，及时记录每次辅导过程中师生典型的对话或片断等，便于今后进一步调整与改进，积累辅导素材。
【辅导随笔】是指教师根据每次辅导后学生的反应或表现，进行适当的反思。
第四部分：辅导成效评估
【评估时间】辅导成效评估分两次：期中评估和期末评估。
【评估内容】以辅导目标为导向设计评估内容进行检测。
【评估结果】依据评估内容，撰写评估结果，以便改进今后的辅导方式与内容，设计或选择更为有效的辅导处方。
教师一对一的个别化辅导，是以教师为主导对于学生的选择，针对的是学生学业上的薄弱之处，是补偿性的学习机会。同样，学生也可以成为机会的制造者，主动地和教师之间发生有效的互动。
示例3-17：
学生在学科学习、身心发展、艺术健身等方面遇到问题，可以提前预约我校的任何一位老师为其答疑解惑。每位教师根据自己住校值班的时间订出被预约的时间，每个周末学生在家网上选择下一周要预约的内容及教师，此时很多教师被秒杀，很多教师被不同年级的学生预约，通过预约学习使我校的优质教师资源得到合理的分配，每个学生的个性化要求得到充分满足。
无论是教师与学生一对一定制的个别辅导，还是学生与教师的提前预约，都是在有限的课堂教学之外学习的又一次延伸。也许在课堂上40个学生的条件下，教师无法顾及某一个学生，但这样的面对面拉近了师与生的距离，所产生的交流与互动更为频繁和深入。“亲其师，信其道”，师生有了交往的机会，才有亲近的可能，有了亲近的可能，在放松自然的状态下发现问题、解决问题就有了明确的路径。
3.设计学生体验不同角色的学习机会
学习机会的创设尽管保证考虑学生个体的基础情况，但并不是仅仅考虑他们的现实需求，或者说并不是简单、迁就地满足个体的现实需求，还要考虑个体面对未来的社会适应。譬如，一个学生只喜欢做自己的事，不愿意合作或帮助别人，那就不能简单顺应他的需求，只为其创设独立学习的机会，而丧失了与人合作的意识、体验和能力。又譬如有的同学只喜欢做小组的领导者，却不愿意被人领导，这也需要巧妙地设计，让其获得多种角色的体验。
智力不是固定不变的，受经验和环境的影响而会得到不同程度的发展，所以需要营造丰富的学习情境，让学生吸收经验和解决问题，给予学生不同的发展空间。比如同一活动或不同活动中，会有多种不同的角色，而提供给学生不同角色的体验，对学生的全面个性发展非常有益。譬如在小组学习中有“小先生”与“小学生”，“主持人、发言人、记录员、管理员”，“组长、组员”等等。为了保证每个学生拥有担当不同角色的锻炼机会，教师往往制定角色轮换的活动规则，设计奖励小先生，鼓励各种角色参与的活动规则。
案例3-6：班上多了一群小先生
小韩是个可爱男生，长得像本山大叔一样有喜感，真可谓人见人爱，可就是那学习，哎！总是不开窍，每次总得花比别人多几倍的时间，有时还见效不佳。这不，如何解方程，沈老师已经给他讲了两遍了，可从他的眼神中看到的仍是“迷茫”。哎，行政会的时间快到了，怎么办？还有一叠作业没批呢。正犯愁的沈老师，一抬头看见一旁的小夏同学，她可是我们班的数学尖子，不过，平时总是自顾自做题，不大爱管闲事。好，请她帮个忙。于是，沈老师招呼小夏同学：“来，小夏，你来教教他。”
“好呀！”小夏拉小韩同学坐下，然后拿出草稿本讲解起来。不多会儿，“沈老师，我做好了，你看看对吗？”小韩的声音，明显有底气了。沈老师接过他的作业本，“一道，对！”“两道，对！”“三道，全对！”“你自己做的？”沈老师带着点怀疑的口吻问。
“第一道是小夏同学教的，后面是我自己做的。”
“哇，小夏，你比沈老师还厉害！我聘请你做助教，怎么样？”
“好呀！”不知是不是沈老师夸奖的作用，平时总自顾自答题的小夏爽快地答应了。这时，沈老师转头对小韩说：“小韩，今后你就拜小夏为师吧。你们俩分一小组。”
“好的，好的。”
之后，沈老师将全班重新分组，给班上几个学习困难学生都找到了“一帮一”的学习伙伴，并制定了伙伴学习规则。于是，班上多了一群小先生。
在这个案例中，教师为学习困难学生配备了“小先生”。如何让“先生”和“学生”这两个不同角色的学生都得到发展的机会呢？教师是通过制定“伙伴学习规则”来实现的：
首先，伙伴学习中，“学生”需先独立思考，遇到困难才能求助；
其次，给每组学习伙伴发“互助卡”，正面记录“学生”独立完成任务的情况，每完成一次，盖一个“加油章”；反面记录“小先生”的教学成果，每次小先生帮助成功可以盖一个“爱心章”。每积满五个章，均可获奖励一次。
不同角色的体验带来了一个双赢的过程：学习伙伴的“学生”方，因为“小先生”是同龄伙伴，相同语言系统的讲解更容易理解从而提升了学习效能，案例中小韩很快就弄懂了如何解方程，期末学业测试中“学生”成绩的进步可以得到佐证；学习伙伴中的另一方，“小先生”的角色给予他们不仅自己学会，还要教会伙伴的任务要求，而这种“有教别人的经历”的锻炼已被证实是最有效的学习经历。于是，在伙伴互助中，“小先生”的学习效能也有增量。
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