学生在走入课堂的时候，毫无争议地带着先前经验的烙印，每个人生来就带有自身的能力和天赋，并且也是在这个基础上发展起来的，然而这些特点并不总是有益于学习者达成学习目标的，教育工作者必须帮助学习者审视自己的学习特点，必要时予以扩展或调整。
由于共同的教材的限制，同一门课程引领之下，课时是共同的，空间也是共同的，一个教师面对几十个学生的现状是现实存在的。在这样的情况下，教师可以对于教学的内容有些许变化，但这个变化十分有限。对教师而言，最可以把握、最能够去改变的是教学的过程和指导的途径，为不同的学生设计不同的学习路径，符合学生的需求，最终使其从不同的方向走向同一个目标。换言之，也就是在同一个教室里，让学习的过程赋予每一个学生得到关注重视、得到自己需要东西的充分机会。“课堂是多种类型个人的集合，学生的个别差异并不是教育中的困难和问题，教师应试图改变以前统一的教学模式，给学生充分的机会在一个充满变化的环境上成长和发展，让每一个学生有机会体味学习的意义和喜悦”[17]。
事实上，当我们走进大大小小的课堂中，就会感受到学生学习机会差异悬殊的问题。我们都会注意到，在教室里有长期“潜伏”的沉默者或边缘学生，有些班级还为数不少。有学校经过调查，在“一天跟班听课”中发现：有25名学生的几个班中，一天听课下来，七节课没有一次独立在全班发言机会的多到7名，最少也有3名。这样的学生习惯不回答、不思考，整个学校阶段，他们都可能因默默无闻而不被发现，即使被发现，也因班内学生多，教师无法顾及和解决。
在富兰所著的《突破》一本书中，提出了针对性教学的设想，并强调要为适应个体学生的需要而灵活不断地变化教学小组，并在日常教学中注意使用课堂结构、程序和工具来进行有区别的指导。这指导落实下去，是需要借助于教师赋予学生的种种可能的机会。相关研究发现，学习机会是远超过其他方面的最重要因素之一[18]。学习机会的设计和保障成为个别化教学的关键技术。
学生可以面对各种各样的学习机会，戴维·克拉布认为，“学习机会是指获得良好的学习条件，包括获得一般的学习条件（如受教育的机会），和具体的学习条件”[19]。我们认为赋予学生的学习机会，是指学生所获得的各种良好的学习条件，包括资源的享用、情感的表达、行动的参与等等，在时间上有保证，在行为上也有保障。结合学校课堂学习的特点，学习机会从行为方式上来说可以分为分析机会、运用机会、练习机会、交流机会、表达机会，自我管理机会等；从活动群体上来说，则可以分为个体学习机会、群体学习机会；从行为主体来说，可以有教师为学生创造的机会，也有学生自我捕捉或者创造的机会。(www.xing528.com)
个别化教学的过程将赋予不同的学生以不同的学习机会，落实在不同学生身上的不同的学习机会适应学生的需求，不同的学生学习机会的目标和侧重点是不同的，有的是教师或者同伴给予其的辅助和支撑，从而让他慢慢地跟上班级学习的节奏；有的是顺应了学生善于表现与表达的需求，在予以表现表达机会的同时，发挥同伴引领的作用；有的机会是调动起学生的参与与投入，用外在的促动使其融入学习的过程；有的是发现了学生的天赋优势，激发起其继续挑战的动力……“所有的学习机会都具有认知、情感特点和社会特点”[20]，不论哪一种学习机会都以学生个体的学习方式、能力和态度的差异基础和差异发展为依据，最大程度地充分调动学生学习的投入度。当然，学习机会的问题对于学生个别化学习的意义和价值，远不仅仅是频度的增加。它还会通过一次次的“卷入”，一次次的表现，激发起学生学习的内在动力，从而焕发学习的热情和兴趣，体验更多的胜任感。
我们需要对于学习机会的若干问题进行探讨。比如：学习机会究竟涉及哪些类型？有形式上差异的机会，比如参与和不参与；有内容上差异的机会，比如担任什么角色；有目标上差异的机会，比如有难度的任务和简易的任务；有性格差异的机会，还有性别差异的机会。众多的机会中，每个学生的需求都是不一样的，学习机会需要针对什么来设计？教师有意与精心设计各种学习机会，目标是指向学生发展的哪个方面？
在走向个性化的背景下，如何保证每个学生都有充分的学习机会？什么样的学习机会更适合不同的个体？怎样保证学生获得最有价值的学习机会？
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