教师首先面对的问题就是学生学什么，其将要学习的内容和他们的基础能力兴趣之间能不能找到融洽的契合点，即个别化教学的“个别”二字如何从学习开始就凸显出来。这是对学生学习起始状态的评断问题。教师有意识地选取合适的方式和途径，积极主动地去探寻学生学习问题的表象和原因，为个别化开启了可能和可行之路。
1.把握学生思维的逻辑断点
为准确地找到每个学生学习起点所在，仅仅是在备新课时分析学习材料或学生基础还远远不够，分析的视角还要聚焦到学生学习的方方面面，可以从学生能够表现出来的各种途径中，搜寻材料有效整合，获得对于学生个体的具体信息，比如作业设计，学习主题的选择，甚至在展开学生个体辅导时，都有意识地先进行前期或者后期跟进的分析，分析的关注点也从对于整个班级情况的粗浅分析，精细到“追踪每个学生的逻辑断点”，从学生不同的思维方式入手，力图从根本上解决问题。
逻辑断点，这个词来自计算机编程语言。在调试程序时，有时预估在某处会出现问题，所以事先在该处加入断点语句，分步走地去寻找问题；有时事先并没有预估，但程序就是运行到了这里出了问题，出现逻辑断点。教师发现“学生的个性不同，知识起点不同，思考问题的方式不同，学习学科的能力不同。教师如果制作一个统一的解题模具，强硬地要求学生把他们的思维搓揉成教师所希望的样子，学生会感到困难、疲惫，而教师也会因为学生做不到自己的要求而气馁”，教师借用这个概念来表示学生在解决问题时思维在某个环节上出现了不连续，产生错误结果，造成学习的困难，用什么方式来获取逻辑断点是教师需要去探索的。
示例3-1：
在课堂上追问：不能着急于知识灌输，要给学生充分的时间、空间去表达他的想法，要尊重学生的表达，但可以喊暂停，让教师来追问。
在课后追问：课堂的时间很有限，无法展示每一个学生的思考过程，教师鼓励没有发表观点的学生去比较他的思考和教师的思考、和同学的思考有什么不同。鼓励学生用课后的时间来和教师交流，接受教师的追问。
在作业中追问：作业中，学生会出错，但未必能暴露出错的原因，所以教师的作业批改中会写很多个为什么，教师一般会拒绝回答这样的要求：“老师，你把这道题讲一遍”，而是要求他先自己来讲一遍，讲的过程中回答教师作业中写下的为什么。
追问要有基础，学生的错误一定是重复的，教师最好能记得他曾经是否犯过类似的错误，可以让学生从上次的纠正过程开始，然后联系到这次的分析，帮助他产生正确的迁移。
教师常常在教案上、题目边记下一大堆的名字，每个名字相对应的典型的错误观点。在讲到某一个问题时，教师会去翻阅以前记下的笔记，让课堂提问更有针对性。
追问要有结果，也许这次的追问的确解决了学生的逻辑断点，但并不意味着他在同一个问题中不会产生新的断点，所以追问之后要一直追踪到学生确实完全地解决了这个问题才罢手。坚持基于学生原有水平的低起点，让学生在其最近发展区产生出新的生长的小步子，让高要求也变得不再遥不可及。适度高的期待让学生更有动力和斗志，可依赖的分析方法让他们敢于冲刺。
除了课堂上的追问，教师也可以用精细的过程记录，以不同的标识来反映学生的学习表现。
示例3-2：
将教学内容分为几个板块，然后将每个板块的要点一一罗列制成简单的记录表。学生的一些典型的表现，如出乎意料的、特别困难、表现严重偏离整体水平等现象，我都会简要记录在记录表上。比如，哪个内容、哪一题、哪位学生出状况，就在相关姓名对应空格处打上三角形或五角星并根据需要简短备注。从短期效用来看，这些记录结果一来反思对学生的个体目标定位，二来及时指导作业的分类设计，三为改进后一节课教学设计；从长期效用来看，这些记录结果还可以指导二轮、三轮系统复习的个别化设计。另外，纵向分析每个同学的具体表现还便于教师对相关内容教学方法的有效整理。
在出现的信息较多的情况下，教师还可以用多个数据的统计，以量化的方式直接地反映出学生的细微差异。
示例3-3：给予反馈和辅导成为可能（如图3-1）。除此之外，以课代表统计和学生将错题发至教师邮箱两种方式作为有效补充。通过对学生进行访谈，使教师深入了解学生认知结构中的问题及其形成原因，进而反思教学中的不足及适当的改进策略，建议学生个性化训练（错哪里，练哪里），对作业进行分层设计。
教师将三年来高三区统测中涉及光合作用知识点的得分率进行校际比较，发现光合作用教学中存在薄弱情况，并与学生作业形成互证，定位学生容易犯错的地方。“学生每天的作业情况与质量，是对教和学效果的直接反映，也是教学问题发现最常态的途径”，教师将作业分为必做题和选做题，并注重对学生错误的统计，主要通过设计统计表格依次在同学中间传递，自行填写答错的答案，这个表格以学生名字和题号为纵横维度，使班级共性问题和个性化学习情况一目了然，使教师及时、针对地
图3-1 学生错题统计表
上述三位老师都是用自己的有心和智慧，为不同的学生做了一份学习诊疗手册，虽然不是全面的，但要点都聚焦于学生的个体问题，带有强烈的个体标识，依据这样的手册，教师的课堂提问、即时反馈以及作业设计和课后辅导都会有的放矢，成为个别化教学的实施依据。
2.展开学生问题的多元诊断(https://www.xing528.com)
从学生问题分析的内容来说，教师可以尝试从学习材料、学生学习基础（已有知识技能分析、现有认知水平分析）、动机态度（学习兴趣、内外动因）、方法习惯（学习特点、学习方法、学习风格）等角度展开。对于学生问题的分析也从单一的学业测试外显成绩到影响学习的其他因素，诸如学习习惯、学习态度和学习情绪等等。分析的内容指向则从一节课的教学设计扩展到了课前课后的辅导。辅导作为课堂教学的有效补充，是教师们采用较多的个别化教学的方式，这种方式可以让教师给予有需求的学生更多时间，也容易为其定制更多的学习内容，尤其是针对一些学习有困难的学生，是常见的一种补救途径。但是，一般的个别化辅导，教师基本是对“问题”解决“问题”，这里的问题也就是学生在练习中暴露出来的知识欠缺的部分，直接的结果就是“错误”，同时方式也是单次的指向，即错什么改什么，有时可以简单地理解为“订正作业”或者是“作业辅导”。学习是一个综合因素相互作用的过程，这种短期的问题解决方式，对于学生个体根本性的变化起到的作用甚微，所以即便是辅导，也需要有基于多元诊断的学习处方。
案例3-1：基于多元诊断的个别化辅导
在对学生进行辅导前，对个体进行全面分析，为学生量身定制学习目标和学习建议，基于多元诊断的定制辅导，为教师提供精准的个别化指导找到了依据。以下是关于辅导前进行的诊断。
表3-1 辅导诊断的SWOT分析
辅导每个阶段的侧重点各有不同，第一阶段以心理辅导为主，学习习惯和知识技能为辅；第二阶段以学习习惯为主，心理辅导和知识技能为辅；第三阶段以知识技能为主，另两个阶段为辅，对整个辅导过程进行跟踪、考评、反馈等，并记录在学生个别化教学跟踪记录表中。根据辅导结果，适时调整到最佳的辅导方案。主要从七大要素（主观认识、竞争意识、挫折感、学习积极性、学习方法与习惯、数学实际水平）来了解学生的综合学习状况。根据一年里前期、中期、后期的调查问卷、访谈以及试卷，分析统计出每位学生的转变量表。
分析规划阶段是辅导教学的起点。在分析规划阶段，主要采用两大手段，第一个是问卷调查，另一个是单独访谈，最终呈现的是学生综合学习状况维度图谱和评价表。
以小范同学为例，调查问卷从七个维度来反映其当前的情况，问卷的结果为：
（1）其中2个维度：挫折感和评价为负面效应，其他5个维度为正面效应；
（2）7个维度分为外在因素和内在因素，每一个维度的评分又分为5个层级：0分极差，2分差，4分一般，6分较高，8分高，10分非常好；
（3）正面效应的面积应该越大越好，负面效应的面积应该越小越好；
因此我们得到的小范初始情况维度图谱如下显示，这也很好地反映了现时“爱心班”中学生的基本情况：知道数学学习的重要性，也有提高学习成绩的愿望，但是普遍挫折感较强，学习积极性也不高，基本上是“力不从心”。这是在辅导前小范的学业状态（图3-2）。
图3-2 辅导前小范的学业状态
该案例中的同学，个性比较内向，通常无法很好地理解和聆听老师的讲课和意见，作业能力较弱，成绩不理想。在之前的“爱心班”学习中，所做的个别辅导对他并没有产生实质上的改变，也就是没有找到学生问题的根源并有强有力的后续跟进。教师在进行前提分析之后，依据规划阶段得出的数据，提示后续的辅导方式和辅导重点，需要先以心理辅导为主，再次进入学习习惯养成阶段，最后才进入知识技能训练阶段，循序渐进，分段推进。
以下两张图谱（图3-3）是小范同学从辅导中期到后期的三次综合学习状况评价，通过前后对比，我们看到了一个学生通过精准分析得到有针对性的个别化辅导后的改变。基于学生实际问题的个别化辅导，是有实效的，能起到促进个体在原有基础上不断发展的作用。
图3-3 小范辅导中期到后期的综合学习状况评价
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
