1.个别化教学是教学改革需要突破的难点
课堂是走向个性化教育的基点，课堂里集中展现了系统文化知识的学习过程，是学生学习能力与学习兴趣养成的主要时空。
在教室里，教师所最直接面对的挑战就是学生各不相同，甚至差异甚大。比如他们的智商不同，学习风格不同，认知方式不同，这种种不同让课堂变得复杂多变、充满挑战。因为学生的差异，所出现的课堂学习环境便有了一系列的内在风险：参与不平等，缺乏参与，失去节奏、重点以及难以监控学生的理解程度。因此人们常常会这样来形容课堂：“复杂、拥挤、险象环生”。同时也常常让教师有深重的挫败感，促使教师不得不去思考：我用同一种方式来进行教学，对30个学生用同一种方法行不行得通？“如何照顾学生个别差异是全世界的教师所面临的一个极大的挑战”[1]，因此有学者认为“给每个学生提供适当的教育，把选择权还给学生，是我国教育摆脱困难的出路”。
“教室里没有也不可能有抽象的学生”[2]，在课堂里把所有教育和教学规律都能机械地运用到同一个孩子身上的那种抽象的学生是不存在的。“每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异。”[3]如何看待个别差异，这是归属于教育哲学范畴的命题，体现的是对于人的尊重，是对于学生都是有生命的有活力的个体的高度认识。
我们面临的困顿就是班级授课制弊端的集中显示。1632年，捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中提及班级教学制时就提出教学的“主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学”。尽管它克服了当时分散的个别教学组织形式的种种问题，用自身的生命力延续了几个世纪，但是也依然存在令人质疑的地方：其一，一个教师同时教几十个学生，容易从学生的“平均水平”出发施教，照顾了中间，忽视了两头；其二，按规定的课时和日程表施教，教学进度和统一的检测成为无法绕过的两大障碍；其三，以“课”作为教学活动单位，而“课”的时间和周期又限制得较死，这就很难适应具有不同特点的学科内容和具有不同特点的个别学生，也容易将完整的教材人为地割裂。
300多年来，班级授课制依然是学校教育的主流形式。随着对于学习者的尊重，对于学习者了解程度的加深，教师、学生乃至家长们越来越对个体的学习状况以及学习成效有了更大的关注，因而也对每个学生的充分关注、充分发展寄予了更高的期望和要求。
有学者进行的实证研究表明，“当教师数量和质量一定的条件下，教学效果与班级规模呈现‘格拉斯-史密斯’曲线变化趋势，教学效果随着班级人数增加而降低，班级规模对采用的教学方式、学生个体所获得的关注度、师生间的教学互动、教师的工作效能以及班级管理和学生成就，均有直接的影响”[4]。因此，在一个至少拥有25人的班级中，因为统一教学大纲、教学进度的要求，作为课堂教学执行者的教师，很难在同一个时间内顾及每一个学生的学习状况。即便教师有促进学生个体发展的意识，在短暂的课堂教学时间内，又缺乏清晰的思路去面对学生的个体需求，由此带来的课堂教学问题重重。有时由于划一要求之下的教师过于用力，反倒成为学生成长的新桎梏。
我们面对的是一班先前知识能力兴趣都差异很大的学生，而我们在同一时间内只用一种方式施教，他们学到的内容、程度，会有所不同。由于学生每个阶段的学习都必须依赖前一阶段的学习，所以每次学生接触一个新的课题，学生之间的差距便极有可能被拉得更大，班级里就出现了“学习成绩好的学生”与“学习成绩差的学生”。随着学习时间段增长，这样的群体差距会越来越大。
任何一个教师都会追求一个高效的课堂，几乎所有关于高效课堂的基本要素都会提及这样一点：促进个体发展。要达成此点，就要给予学生自由发展的空间，给予学生时间和耐心，并且能够准确地对学生进行内部的区分和整合，分析个体学习水平，调整个体促进方案，对于风险学生群体给予特别的帮助。但显然，长期以来班级授课制的背景下，集中而统一教学的开展却成为学生个体发展的束缚，在人数众多、班额固定的背景下，探索适宜的达成路径，是所有教师无法回避的一个问题。
2.个别化教学使课堂从基本的均衡走向更高层次的公平
实现教育公平是社会的共同追求。当下，接受教育的权利已然赋予了所有人，但是这是否可以算作真正实现了教育的公平？暂且忽略受教育者所接受的教育条件即教育的资源环境的差异，在教育的过程中受教育者是否可以得到教育者的公平对待？受教育者是否可以得到满足其个性发展的充分条件？(www.xing528.com)
随着课程教学与改革行动的深入，越来越多的学校和教师探索如何减轻学生学业负担的问题，创造性地采取了很多有效的措施，比如“增强学习中的愉悦体验，精准针对设计教学，丰富学生成长空间”，在某种程度上形成了学生学习负担确实减轻的局面。学生的作业时间有所缩短，睡眠时间有所增长，学习压力有所降低，生活空间有所扩大，是不是意味着我们的学校教育改革已经走到了非常乐观的状态？我们所着力减轻的负担对于学生来说，几乎都是物理性质的负担，减轻外在的客观的负担是基本层次的满足，如同满足衣食温饱一样，学生个体存在着被发现、被认可的需求，也存在被激发和得到发展的可能，而这一点单靠解决基本的负担问题还远远不够。
有学者认为，“教育公平是一个不断努力无限接近的目标，在历史的进程中分为梯度推进的四个阶段：机会公平，条件公平，过程公平和结果公平”，“教育公平是从有教无类到因材施教”[5]。一般情况下，一个班级的学生以同样的速度学习同样的东西，他们的兴趣或需求被忽视。课堂里的教学公平，似乎是以完成学习目标作为衡量的指标，但目标本身是标准和统一的，在起点和终点本身不公平的状态之下，这显然不能称为真正的公平。
教学仅仅停留在还权予学生，还远远不够。需要思考的是这个“生”是群体的“生”，还是个体的“生”？当每个学生的差异都能得到尊重，受到关注；当每个学生都能根据自身特点和长处选择适合自身的学习内容和方式，走上适合自身的学习路径；当每个学生都得到一视同仁的关爱，自身禀赋都能得到最大可能的发展，教育公平才能真正地落实。而实现这个结果的途径就是在学习的空间里实行个别化教学。
3.个别化教学是实现个体深度学习的重要路径
个别化教学的追求，是在学校教育赋予学生基本均衡前提下的深化发展，也是减轻学生学业负担之后的高度发展，个别化教学同样是实现学生深度学习的重要路径。
深度学习是一种把知识学习与经验的拓展、思维的发展、情感价值的建构、运用知识解决问题的能力等方面整合起来的学习方式，是一种回归人的学习本性的整合的学习方式，是在人的大脑内形成新的网络结构的学习（包括隐性学习、印记学习、经验学习和情感态度价值的学习等）。“旨在发现人类理解的复杂机制，设计有效的学习环境。目前，深度学习也被许多发达国家或地区设定为新世纪后的教育变革目标”[6]。
克里希拉穆提认为“教育就是解放人的心灵”，在一个宽松和谐的环境里，人的创造力更容易被激发出来，学习的主动性会提高得更快，愉悦感的诞生很大程度上仰赖于适度的自由空气和一定的自主能力。进行深度学习，学生首先要有更多的自由，没有选择就没有自由。学生只有有了更多的选择性，才可能实现自由、自主的学习。深度学习是学习内容、学习方式、学习时空、学习工具走向多元化的一种学习，个别化教学则实现了学生在学习内容、学习方式和学习工具上的多样性、差异性与多元化，在一定程度上赋予了学生的学习自主，为学生提供了深度学习所需的选择自由。
有人认为“深度学习的本质，即‘个体’（变得）能够将其在一个情境中的所学运用于新情境的过程（即‘迁移’）”。个别化教学则为学生提供了深度学习所需的差别路径。
当前世界的教育正处在从“以知识为中心”向“以人为中心”的观念转变中，个别化教学瞄准学生的差异以及个性化需求，重视学生在学习过程中的个人体验与感受，而“深度学习要由外控学习走向内控学习，由同质化学习走向个性化学习”。任何一条深度学习的路线都是个性色彩浓厚的，它需要“有清晰的目标。学习目标的清晰度越高，学生投入实现目标所需工作中的可能性就越大；学生对成功的标准了解得越多，其能够确定的达到标准所需要的特定行动就越多”。它强调“学生参与的自我决策”，“针对不同学习类型的多样化评价”，“营造人性化的学习氛围”[7]，这个目标是有个体差异的，实现目标的行动与过程更是有差异的，它需要有基于个别差异的个别化的学与教来实践保证。
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