对于走向个性化，本项研究尽管只是这一征程的开端，但也经历了不断深化的过程。在研究之初，虽然也有一定的研究方案、总体思路及顶层设计，但这还是朦胧的，并不十分清晰；是预想的，并未经实践验证。在实施和推进过程中，随着探索的深入和问题的出现，对于个性化的认识和实践也在不断深化，这一深化大致经历了从个别化到个性化再到人本化的过程。
1.以个别化—个性化—人本化为线索的理念认识深化
（1）关注个别、个体
作为走向个性化的起端，为了体现从过去的过于关注群体到对个体关注的转变，我们在理念上强调个别、个体的概念。正如《上海教育》曾以“个教育”时代进行报道一样，由“群时代”到“个时代”的发展是一个必然，也是一种进步和超越。“个时代”学生需要被当做个体人来尊重，每一个个体都有自己的学习基础、条件、特点和风格，教育必须以个体为中心，从个体的角度出发，为个体定制教育内容、方法，让不同的个体在不同的起点上都能得到发展[4]。根据学生的个体差异因材施教是教育领域中的一条普遍规律，或者说是一条重要的教育教学原则。正如宋代“二程”和朱熹所描述的那样，“圣人（孔子）教人，各因其材”。
在走向个性化的个别化层次上，我们提出关注个别、个体的三个基点：一是对个别差异的充分尊重，这是从起点、基础上考虑的；二是对个人需求的合理满足，这是在过程、方法上要注意的；三是对个体表现的有效关注，这是从反馈、评价上要体现的。这里都有“个”的概念，体现了对“个别”“个体”的重视。
（2）突出个性、优势
走向个性化不是仅仅关注个体、指向个体就可以了，关注个体是为了更好地促进其个性化发展。从哲学上讲，马克思把建立在全面基础上的人的自由个性发展作为人类发展的最高阶段[5]，这道明了人的发展是全面发展与个性发展的和谐统一。从心理学上讲，教育心理学有专门的部分研究人的差异，称之为差异心理学或个性心理学，研究的是个别差异的根源、性质、诊断、鉴别以及对环境的适应。人本主义心理学和多元智能理论就是从促进个体个性化发展视角而形成的理论。因此，在关注个别、个体基础上的个性发展应该是走向个性化的又一个层次。对于个别化阶段的三个基点必须有个性发展的上位指导和统领，才能更正确有效地加以落实（见图2-5）。
图2-5 在三个要点基础上以个性化发展为统领的个性化教育
个性化发展与优势发展是一致的。优势不仅体现在智能上，还体现在性格、学习方式以及学习时间等方面，而其中的学习优势更是大家所关注的。学习优势是一个人在学习吸收新的或难的知识的时候，所采用的最适合自己的、最有效的“接收”和“处理”方式。如果老师在了解学生“知觉感官”等方面优势的情况下因“材”施教，学生根据自身的特点和优势，培养与之相符的学习方法和习惯，就能显著提高学习效率[6]。走向个性化其实就要发现个体的优势潜能或智能强项，进而带动其他方面的发展，变“补短”发展为“扬长”发展。
（3）强调人本、社会
个体的发展不仅是个性的发展，还有社会性的发展，单一地关注学生个性发展，会造成片面与不和谐。从心理学上讲，认知发展、个性发展、社会性发展是个体心理发展的整体内容。教育一方面不仅促进个体的心理发展，另一方面也以个体的心理发展水平和特点为依托[7]。美国教育家杜威指出，教育即生长，即儿童个性和社会性的生长。他认为判断学校教育价值的标准，就是看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度[8]。个性化发展包括个性发展和社会化发展，走向个性化是二者的和谐发展。
早期的个别教学有其促进个体性发展的优势，但在促进社会性发展方面却存在不足。为了克服这一不足，20世纪70年代中期开始发展起来的以迎合社会价值取向兼有个别教学和群体教学优点的个别化教学受到重视[9]。有人在分析了班级教学与个别教学各自的特点之后指出，教育组织形式的选择与确立，是教学组织形式的适切模式与钟摆现象共同作用下的博弈与平衡[10]。由此可以看出，在走向个性化过程中，强调关注人本化、社会化的理念既是一种高层次的体现，也是体现个性和社会性平衡和谐的一种策略。
在个性化教育的研究中，需要对一系列复杂关系进行分析、把握与处理。第一层面，就是个别与群体、个性与社会性的关系。由此派生出来的第二层面的关系把握，可能包括个人起点与群体水平（基础）、个人兴趣与集体要求（目标）、个人步调与整体进度（速度）、认知偏好与共同方式（途径）、优势展现与统一测评（结果）。这实际上可以视作在实践中对人本化、社会化这一理念的具体反映。
2.以个别化—个性化—人本化为路径的实践行动深化
走向个性化是一项庞大、复杂的系统工程，从建构一个区域的个性化教育体系而言，需要有大教育的观念和整体的格局视野，从不同的要素或视角加以考虑。从时间（或对象）的视角来看，0—6岁、7—18岁到18岁以上，分别指学前、基础、成人；从空间（或场所）的视角来看，有家庭、学校、社会的不同；从途径与方法的视角来看，有学习、教学、课程等方面；从支持与保障的视角来看，有资源配置（人、财、物）、评估反馈（数据库）、制度建设等方面。因此，走向个性化如果从大教育的角度，可以形成一个四维的框架结构（图2-6）。
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图2-6 一种区域教育走向个性化的四维结构
这个体系可以分解为多个操作点，作为实践改善和经验总结的切入点。但基于研究的基础、现有的条件、关注的问题，本研究中聚焦的主要是4—18岁的学校（包括幼儿园）教育教学中如何走向个性化，只有少量的内容涉及0—3岁幼儿、成人教育、社区教育以及家庭教育，但不是本研究的主体部分。以下以个别化—个性化—人本化为路径说明实践过程中的行动深化。
（1）个别化的教学与学习是切入点
教学是学校的中心工作，也是落实改革的重要层面，走向个性化首先从教学与学习切入，是一种探索性的尝试，也是推进学校和教师参与的重要举措。
自2013年5月起，我们在全区推进了持续三年的个别化教学专题行动，行动分为三个部分，分别是教学前端分析案例征集、个别化教学课例设计征集、个别化教学论文征集，旨在通过这样的专题行动，激发每一位教师的热情和创造性，形成一种走向个性化的氛围和态势，找到一些走向个性化的微观操作方法。具体内容详见本报告中的个别化教学部分。
尽管个别化教学开展了大量的实践，也取得了比较显著的进展，但个别化教学还难以兼顾学生的全面发展，也无法影响到学生学习生活的各个方面；个别化教学是学生个性化体现的一个方面，要更加充分的个性化，需要在课程上加以完善，这必须构建个性化的课程建设和管理体系，扩大课程的选择；个别化教学要进行更深入的实施，也需要更多的支持，特别是在学校层面上给予制度性设计和管理的变革。这引导着我们的行动深入第二个阶段——个性化学校的创建。
（2）个性化的课程和学校建设是关键
课程是学校的产品，更是服务学生个性化需求的重要途径与抓手。提供课程是一个基础，提供课程的选择才是改进的重要方面。统一性的课程及学习内容过多，而选择性的课程及学习内容偏少，是阻碍学生个性化发展的重要因素。尽管校本课程为学生提供了选择的内容与可能，但占比更多的基础课程能够选择的却仍然很少。北京十一学校提出，让选择成为学校的主题词，也正是为了体现对个体的尊重和个性化的追求。他们的数学、物理、化学、生物课程有分层次的选择，他们的语文、英语、体育等有分类别的选择。当选择成为学校主题词的时候，思考便成为常态，自我潜能、个人价值、社会责任感像孪生兄弟一样一并问世[11]。
加强课程选择是学校改进的一个方面，但要服务于学生的个性化发展，还需要学校办学的转型和整体的变革，提供制度性的支撑和机制性的保障。这是个性化学校创建的另一个推动因素。而个性化学校在一开始并没有成熟的样态，也缺乏精细的设计，以至于校长们普遍感到困惑，认为与以往的特色学校没什么区别，甚至还有些抵触，认为只不过又提了一个新名词。但当我们经过考察、研讨，确定个性化学校是促进学生个性化发展的学校这一内涵时，得到了校长们的理解与共识。个性化学校论坛及专题研讨会的举办，使得个性化学校的创建行动更加深入。这部分的内容详见本报告的个性化学校部分。
（3）人本化、社会化是走向个性化的核心
课程的个性化、学校的个性化并不是走向个性化的终点，正如前面理念剖析部分所阐述的，还需要注重人本化和社会化。这是以人为本的价值追求体现，也是与社会发展相一致的。在当前阶段，就表现为个人梦想与中国梦的融合，个人创新精神、实践能力提升与社会责任感加强的统一。因此学校的办学理念就要在这样的方向上进一步提升与挖掘，学校的制度和机制也要在这样的思想下进一步优化与完善。我们在研究中通过学校现场调研和主题讨论，对学校的办学思想进一步加以指引，以便形成全人格的关照。
强调人本化和社会化的个性化走向，不仅需要学校在办学上进一步深化，也需要区域的保障。这包括学校办学自主权的扩大和增强，资源的个性化配置，教师个性化教育素质的提升，推进个性化深化的多种平台的搭建等。区域推进个性化向人本化、社会化方向提升，也需要对校长老师的理念宣介、对媒体社会的认识澄清。在走向个性化的过程中，确实有校长以及社会人士甚至教育同行认为我们的走向个性化只突出了人的个性发展，而没有注重社会性培养和对国家需求的呼应。所以，在走向个性化过程中，关注人本化、社会化不仅是逻辑深化的必然，也是现实发展的要求。
我们在召开的校长论坛、个性化学校研讨会、长效机制咨询会上，都进一步明确了人本化、社会化的走向，强调了走向个性化的高层次要求。关于个别化—个性化—人本化的三步研究深化，可以用下面的图示进一步说明（图2-7）。
图2-7 个别化—个性化—人本化的三步研究深化
需要指出的是，在整个研究的深化过程中，三方（教育行政、教育业务机构、中小学）保持着密切的沟通与协同，这是走向个性化的保证，也是区域推进策略的具体体现。
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