基于职业能力培养视角的高职英语教学评价研究

现阶段，教学评价属于教学活动中不可缺少的组成部分，一般情况下是指对相关事物价值高低的有效判断，主要包括对事物“量”以及“质”的描述和在此前提下进行的价值判断。具体来说，教学评价首先是一种专业化的价值判断活动，主要是对客体符合主体需要程度情况的合理化判断。把评价用在教学过程中，则产生以及发展出了教育以及教学评价。所谓的教育评价，即对教育活动可以满足社会需要以及个体需要的具体程度做出详细判断的活动，并对相应的教育活动存在的现实性价值或者是潜在性价值做出科学化判断，从而实现教育价值增值目的的过程。其次，教学评价主要包含了学生评价、课程评价、教师评价、学校评价、教学评价、教育机构评价、教育内容评价、教育目的评价、教育教学管理制度评价、教育教学方法评价以及教育教学管理评价等。在《新课程背景下的高职高专英语教学法》一书当中把教学评价概括为了广义的教育评价。而按照《教育部关于积极推进中高职高专评价与考试制度改革的通知》中对教学评价的规定，可以将教学评价划分为三个重要的教学评价体系，具体为：第一是以促进学生全面发展为最终目标的教学评价体系：第二是以促进教师自身职业道德水平与专业化水平提高为目的的教学评价体系：第三是以提高学校教育教学质量水平为目的的教学评价体系。作为一名英语老师，应对学生的实际英语学习情况进行规范化教学评价，在《新课程背景下的高职高专英语教学法》一书中把对学生的教学评价归纳为“狭义的教育教学评价”。即根据英语教学目标以及英语教学原则中的具体要求，对相关数据信息进行系统化收集，然后对英语教学过程中的教学活动与教学成果进行价值判断的全过程。

从教学评价发展历程上来看，在20世纪20年代，英国著名教育家泰勒系统地提出了“教育评价”的概念，这是最早的关于教学评价研究的理论。泰勒说：“教育评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教育目标程度的过程。”自此以后教育评价研究成为西方教育理论研究的一个重要领域。而后克龙巴赫把评价广义地定义为：“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。”

他认为评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后目标到达的程度。这种定义改变了泰勒仅以目标作为评价的出发点和最终归宿的偏颇，提示人们要注意到评价的全部作用。他的观点在教育评价界产生了广泛的影响。斯塔弗尔比姆将评价定义为：“为决策提供有用信息的过程”，并于1985年进一步提出：“评价是一种划定，获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”与之相对应的，斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，这种模式把评价看作是一种工具，对教育活动的背景，信息的输入、活动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效地为方案使用者服务。1975年，比贝把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”这里，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。斯塔克在肯定了比贝评价是一种价值判断观点的基础上，提出了应答评价模式。他提出：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为‘应答评价’”。要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。以古巴和林肯等人创立的“第四代教育评价理论”认为：评价就是对被评事物赋予价值。他们强调“价值多元性”，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断参与并协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。而美国“新教育运动”主张教学成果的评价不只是测量记忆性的知识，而是要顾及学生智力的、社会的、情绪的、身体的各个方面，在现代社会，教学的成果不单是指人的博学，更应该强调包括态度、能力、情趣、理想、习惯和社会适应等在内的各种“行为变化”，相应地，教学评价不是为了选拔而是为了发展，由于师生之间教学活动的展开还依赖教学内容、方法和手段等媒介，教学评价的对象便扩大到教学系统中各个要素，而教学系统的活动又与课程，教育计划，教育条件等有关，于是，评价对象以教学系统为主体，范围不断扩大到整个学校教育系统，进而扩展到更宏观的国家教育系统，甚至包括与教学活动相关的各个领域，教育评价正是通过教学评价的不断衍化而丰富发展起来的。

从我国国内的教学评价研究角度出发，我国的教学评价处于摸索、创造阶段，在20世纪90年代中期后，我国高等教育评价迅速兴起。

研究的重点在于：

1.评价内容

是追求评价内容和指标体系的全面性、系统性，还是应该抓住矛盾的主要方面，舍弃那些处于非主要地位，不起主要作用的因素。

2.评价方式

在评价的两种模式上，人们认为终结性评价倾向于在定量与定性结合的基础上，以定量考核为主导，突出评价的比较与鉴别功能：形成性评价倾向于在定量与定性结合基础上以定性考核为主导，然而两种考核方式各有利弊，以谁为主导，却是一个争议较大的问题。

3.评价的主体(www.xing528.com)

在共识“多维度评价”上，如何体现出学生评价的主导作用和中心地位，是一个值得关注的问题。

教学评价的理论发展趋势阐述：20世纪80年代初，现代教育评价的原理和方法对我国教育界来说还是比较陌生的，研究多处于自发状态，缺乏组织和协调。从近年发展的趋势来看，我国的学者及研究者不断加强协调与组织，通力合作、携手攻关，并结合具有中国特色的高等教育评价制度、模式的研究，积极探索和建立了与之相应的方法体系。

研究的重点和方法：

（1）探讨教育活动的价值取向对评价方法的影响和制约，特别是评价指标、实施方法的影响与制约，研究经济、社会发展对高等教育评价模式及方法的要求，研究评价方法在新的关系中的新特点，以及结构的变化和功能的发挥等一般规律性的问题。

（2）探讨设计和创新教育评价方法的途径。解决如何进行评价活动才是有效的、合理的，科学普及活动的合理性是通过何种方法途径实现等问题，揭示教育评价的客观规律和一般方法。

（3）研究和探索教育评价的基本方法基础、可靠性和适用范围，要在系统研究各方法之间的逻辑关系前提下，构建教育评价方法的逻辑体系。

（4）研究借鉴、引进其他学科领域方法的规律、要求和途径，探讨这些领域的方法，在高等教育评价中的具体应用。

（5）教育教学评价研究的显著趋势是目标评价与过程评价两方面有机结合，相互配套逐步形成评价的新格局。