【摘要】：研究为教师专业发展服务，教师的发展与教育实践问题的解决是教师研究的价值所在。如此推理背后的理念是教师研究有用论，尤其对教师的专业发展有用。教师研究为何与何为是相互联系的命题，何为的答案在为何之中。更何况，教师在服务他人中也需要追求个人之生命成长，教师应该用看待儿童的方式看待自己，“看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人”。
研究为教师专业发展服务，教师的发展与教育实践问题的解决是教师研究的价值所在。如此推理背后的理念是教师研究有用论，尤其对教师的专业发展有用。马克思·范梅南教授提出：“一个良好的教师应具备以下最基本的素质：职业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的直觉能力，自我批评的开放性，智慧的成熟性，对儿童主体性的机智的敏感性，阐释的智力，对儿童需求的教育学的理解力，与儿童相处时处理突发事件的果断性，探求世界奥秘的激情，坚定的道德观，对世界的某种洞察力，面对危机时刻乐观向上，最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。”获取教育机制和智慧，“仅当作行为准则、技术或方法来学是行不通的”。“教育学上的技术取向假定可以通过各种概括和一般性技术来教授教学原理。只是到了最近，才有人认识到教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”[1]
只能说与方法、技术层面相联系的一般性具有推广学习的优势，与具体情境相联系的认知理解，是更个性化的感悟。教师对教育教学技术和方法的学习同用心地指向儿童的体验与感知之间并不矛盾，不同的教师个体亦可根据个人偏好做选择与探索。教师群体之实证研究活动，并不意味着一定是要追求确定的一般性的原则、方法与技术，教师研究具有情境性的特点，其中根植于实践的有依据的行动和行动中反思也为教师提供了个体体验与感悟的时机。教师研究为何与何为是相互联系的命题，何为的答案在为何之中。更何况，教师在服务他人中也需要追求个人之生命成长，教师应该用看待儿童的方式看待自己，“看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人”。[2](www.xing528.com)
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