教师研究中构建新型伙伴关系：个体经验到群体实证的嬗变

学校的青年教师多为入职五年内的新手教师，新手教师正处于“生存适应”阶段，常常带有满腔热情，兴奋地走入教育教学领域，学习的主动性高，专业发展动力强。但是现实与理想、理论与实践的差距又使他们倍感工作的压力和如何进行自我定位的困惑，他们既要在感受职业中迅速适应角色，承担起教学重任，又要取得外界对自己教学的认可。传统师傅带徒弟的同伴关系，使青年教师在入职后充当向“有经验者”学习的“学习者”角色，新教师与老教师形成“带教”同伴关系，在新教师同事关系中占重要地位，有利于新教师迅速度过职业“适应期”，不利之处是很难打破学校传统的思维方式和行为习惯的壁垒。学校依托青年教师教学研究会开展青年教师课例研究，力图构建参与者间基于对话的合作伙伴关系，通过共同的“参与”和“物化”开展共同体的“意义协商”。

1 构建平等的伙伴关系

课例研究活动是基于教学现场观察的教学改进，需要团队的共同参与，除执教教师外的所有参与者都是课堂观察者，大家依据观察任务分工，根据对学生学习过程的观察记录而对执教者的教学提出个人意见。在课例研究活动中，参与者与执教者之间的关系不是评价者与被评价者、帮助者与被帮助者间主动与被动、给予与接受之间的主客体关系，而是平等的主体关系。课例研究活动打破了传统教研活动听评课以评价为核心的固定模式，传统课堂研究是一种“技术性实践”研究，大体是以“目标—达成—评价”三个阶段(或是“计划—实践—验证”三个阶段)为模式的，信奉“工具理性”。^[19]从对执教者的个人经验、教学细节乃至教育理念的评价转向对学生学习状态的呈现和教学思考。

2012年5月，在沪新中学开展以小组合作为主题的体育课例研究。参与者包括沪新中学青年教师教学研究会的青年教师、青年教师的带教老师，学校校长、书记、教学副校长、科研室主任、体育学科教师，浦东教育发展研究院科研员、华东师范大学硕士研究生等组成异质观察团队，每组有2～3位观察者，观察六个学生小组的活动。

上课前，由执教的袁艾雯老师从学生对教学内容的喜好程度、身体素质与运动能力、群体关系等方面介绍每组学生的基本情况。观察者站在学生中间，记录学生的学习情况、与同伴关系、合作情况。

在交流研讨环节，每位参与者将个人的观察结果以叙事的方式再次呈现。观察同一小组的观察者之间先进行组内交流，然后是所有参与者之间的交流。不同背景的观察者组成了多维视角，立体呈现了学生的学习状态，发现了诸多被忽视的细节。

观察者的记录：11号是位特殊人物，据老师介绍，他属于随班就读，做事非常情绪化。本次课非常投入，所有的动作都认真做，连受罚都认真完成，小组对抗赛中还指挥12号“换手呀”。11号非常好动，对前后同学屡现攻击性行为，拿球打10号，用手推11号。其他同学对他的攻击行为一直容忍，没产生冲突。(www.xing528.com)

观察者对执教者的教学建议在观察记录的基础上形成，不仅仅是根据个人经验的主观判断。围绕学生学习情况的研讨，打破了传统课堂研究的局限，所有的参与者都是研究者，在相互倾听中寻求对教学现象的多样化认识和改进策略。

2 构建以倾听为基础的对话关系

来自不同学科的青年教师与学校的资深教师、校外研究者之间需要在平等基础上建立倾听一对话关系，实现跨学科教师间、新教师与资深教师间、教育实践者与理论研究者之间的理解和相互学习。在课例研究活动中，不同的任务分配使每个观察者的叙述和建议需要被认真地倾听，每个个体的叙述构成课堂学与教的整体。课例研究活动有助于参与者间平等参与和相互倾听，参与者均可依据同伴的观察记录发表依据个人的教育理念和教育经验的解读。倾听是对话的基础，不断地倾听才能产生深层次的理解，参与者在不断参与中熟悉同伴的话语方式，理解发言者的话语意义，并在此基础上发表个人见解并形成物化资料——观察记录和研修心得，开展多层面的意义协商和价值共享。

一位参与课例研究的历史教师说：“感觉对课的观察比以前更加精致，因为参与的人多，大家从不同角度提出问题。学校历史组只有三位教师，而观察员提出的点比较多，可操作性强。”另一位化学教师说：“课例主要是发现自己的问题，以前师傅只是提个别的建议，不会把整堂课的细节拉出来，如果每节课都做成课例，那么收获将会更大。”

学习的本质是社会性的，一方面是对社会积累文化知识的学习，另一方面是人与人之间交往互动中的学习。课例研究获得正是从教学知识的合作构建开始的，推动参与者从认知的成长到形成支持学习的文化和习俗。全体成员在课例研究活动中都成为学习者和实践者，并把课例研究中的收获和疑问带到自己的教学中再实践，在不断的问题解决中积累经验。