学校变革中，教师是变革的动力也是阻力。以变革为目标的学校，需要每位教师都成为变革的动力，更需要给教师足够的支持。“对于学校而言，不能任由富有热情的教师自由行事，合作文化的真正价值在于激发教师改革热情的同时，还要为他们智慧的充分发挥提供支持。”[9]作为教师的基础性组织——学校教研组更像一个基于资历和教学技能的权威型组织，教师相互倾听与平等对话需要逾越由年龄、资历和职称形成的差别界限。在学校正式的有组织有制度的活动中，教师合作却往往是低效的。“进一步访谈发现，备课组、教研组活动一般由学校组织安排，通过制度规范实行，是以规则为基础的常规工作，并没有真正承担起专业组织的职责，集体评课议课也缺乏深入的研讨与对话，仅有14.6%的教师认为合作很有效。”[10]教师之间需要打破常规的制度性合作，鼓励基于不同研究兴趣的交往，形成跨越正式组织的真正伙伴关系。
教师合作分为人为的合作与自然的合作，正式组织如教研组、备课组内部的基于组织制度要求开展的公开合作属于人为的合作，教师之间基于双方需求，自发生成的合作为自然的合作。人为规定的合作与教师自主发展之间存在矛盾，教师基于个体的经验形成个人的教育教学理念、思维方式、行为习惯和教育主张，合作之中，存在理念的碰撞与行动的协同，认知的冲突既是合作发展的资源，也会成为发展的障碍，需要合作者对新经验保持开放的态度。组织中对权威观点和行政命令的过度关注往往会对合作形成消极的影响。对教师合作任务、时间及形式的详细规定会影响教师合作的积极性与合作效果。合作的细节在合作之中生成，经过不断磨合方能转化为群体共同的理念与行为准则。(www.xing528.com)
调查显示，“10年以下教龄的教师合作动机最强，随着教龄的增长，学习动机逐渐减弱，且20年以上教龄的教师合作动机显著弱于教龄在10年以下的教师”[11]。对教师合作的外在支持，需从分析教师动机，提供发挥教师主动性的空间与条件方面着手，为教师合作提供时间、资源和活动载体。另外，重建教师合作文化“首先要确立教师合作的共同的愿景与信念”[12]，共同的愿景与信念的共享不是靠制度的约束和正面的说教，而是在人的活动及互动交往中生成的。
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