教师进行课堂观察，要经历从初期的模仿运用到逐渐个性化运用的发展阶段。对以分组合作为主题的课堂观察，教师除了要掌握一般意义上的观察要点外，更要对分组合作的意义及实施有一定的理性认识，带着一定的理论框架进行观察。这并不意味着教师要完全按照相关的理论框架评价实践中的分组合作，而是促进观察者在一定理论框架的指引下更好地实现理论与实践的互动，再从实践反观相关理论，从而形成有关分组合作的个人理论。观察者之间围绕分组合作有不同见解甚至是争议也非常重要，通过以课堂观察为支持、课例研究为载体的教学研究，才能持续推进分组合作的探索。
教师作为观察者进入分组合作的教学现场进行课堂观察需要注意的主要是如下四个问题。
1 观察的重点是什么？
就合作学习的课堂观察而言，观察者首先要解决的问题是观察什么。观察者需要把自己作为学习者的一员，深刻体悟学生的内心世界，尤其是其面对困难时的反应，产生同理心的观察更能发现学生合作学习中的细微之处，发现学生间的伙伴关系甚至是学生的性格特点与思维特点。
通过观察学生的言语、表情与动作，观察者可以发现学生相互倾听的关系建立得如何，以及讨论的顺利与困难之处，由此判断合作学习与教学的其他组成部分之间是什么关系，即合作是否必要；观察学生学习的投入程度，观察者可以发现合作的任务是否能激发学生的学习动机，并由此产生互惠式合作；通过了解学生合作的发展过程、教师培养合作的方式及外在要求，观察学生的合作表现，探究合作是由内而生的还是外界驱使的，学生的合作技能是否有利于合作顺利开展等。
2 是否设计并使用观察表？
观察员在尝试进行课堂观察的初级阶段，多利用现成图表进行有明确指向的结构性观察，因为这种观察易于操作，适合初学者明确观察任务，顺利进入角色。随着观察者观察经验的丰富，他会逐渐发现观察表所体现的观察结构与个人所观察到的现象之间存在一定偏差，从而发现观察表并不完全适合个人使用。观察者会根据情况对观察表进行某些调整，设计更方便、更有针对性的观察表。更有经验的观察者甚至可以进行以自己为观察工具的质性观察，通过现场的观察点与个人的内隐性的观察框架的对接，整合个人倾向与观察要求，有意识地捕捉学生的学习信息，反观课堂教学。这是从“依赖表格”到“以自己为观察工具”，也是从结构性观察到选择性观察的转变。
表5 小组学习情况观察分析纲要
分组合作观察中对合作状态及学生学习过程的记录更倾向于用非结构性观察表，可以用辅助说明的形式告诉观察者应该观察什么以及进行针对观察现象的反思，而不是对分组合作中发言次数、发言准确程度的量的记录。观察表的辅助说明对初次尝试的观察者起重要的引导作用，为观察者提供观察的分析框架，也为观察者如何分析自己的观察记录提供参考。观察辅助说明与分析框架对观察者起到观察和分析的引导作用，与观察者之前的分组合作理论共同指导观察者去观察什么？观察者在形成一定的观察经验后，可以放弃非结构的观察表，进行以个人为观察工具的质性观察，并形成观察故事，供进一步研究使用。
3 是否有必要进行课后个别访谈？
在课堂观察中，观察者应尽量不对被观察者主动地施加影响，在课后要对被观察对象进行个别访谈。访谈内容可以涉及学生学习效果的再确认、合作情况的介绍以及观察者困惑的问题。尤其是跨学科观察者必须站在学习者的角度，在理解学科教学内容的基础上去感受和发现被观察者的学习过程。课后访谈能为观察者的某些推断提供印证资料，也能使发现者捕捉到更有用的信息。
在一次初中预备年级体育课的课例活动中，笔者发现一位戴眼镜的男同学在和同伴交替进行运球跑时，动作明显缓慢，脸上也一副懒洋洋的样子。这与同伴精神头十足、拿起球就面带笑容的样子形成鲜明的对比。甚至在老师发出即将结束合作运球指令后，他竟然抱着球不动了，同伴把球从他手中拿过来，又练了一个来回。课后许多男同学都在投篮，这位戴眼镜的男同学却准备走了。我问了他三步篮的动作要领，他很快便口头答出，并且又做了示范动作。他还解释说，自己的脚受伤了，跑时有点儿痛，所以动作比较慢。当被问及喜欢什么体育运动时，他说喜欢羽毛球，不喜欢篮球。
另外，观察分组合作学习，观察者需要记录被观察者具体的面部表情、语言、行为及学习留下的纸笔痕迹。为了方便及时回顾与补充，观察者不仅要做好纸笔记录，最好要利用观察的辅助工具如录音笔、摄像机或照相机进行录音、录像或拍照，为后续的精细分析尤其是学生的合作过程再呈现提供资料。
4 长期性观察必不可少(www.xing528.com)
陶红老师组织学生在作文课上开展分组合作学习已经一年多了。这次观察的作文修改课的学生正是上次开展课堂观察的班级。课前与陶老师交流后，陶老师推荐了代表强强联合的优势组作为观察对象，四人全部为男生。据陶老师介绍，他们不但在作文课上合作，而且在其他学科领域内也会互助，更重要的是平时他们也是非常好的朋友。
在四人合作修改作文片段环节，陈同学问谁先读，并指着万同学说：“你先读！”万同学读了一小段，顾同学看看费同学，小声嘀咕了一下。顾同学读了2分钟，费同学读了3分钟，陈同学读了2分钟。陈同学读时，顾同学和费同学同时小声说：“好巧呀！”四位同学很快决定改陈同学的，没有说明改的理由，决定的程序看似民主。组长万同学用手指了下陈同学，顾同学随即说：“两票通过。”陈同学笑嘻嘻的也不反对，费同学也没吭声。大家一起看陈同学的作文，四个同学分坐四边，作文纸朝向对面坐的顾同学和万同学，一个是记录员，一个是组长，陈同学和费同学看得很吃力。
陈同学说：“只有一张，要是一起看就好啦！选一段好写的，开头不用管。”顾同学看看陈同学的文章说第二、三段应该合并。陈同学说：“是什么，不记得了。”顾同学给他看，陈同学看看说这是讨论的不同场景。顾同学对文章看得最清楚，他提议改倒数第2段，万同学说改第2段，陈同学也说改倒数第2段。老师过来问：“你们选好了吗？”老师还提示他们，改好一段可以再改另一段。他们决定改倒数第二段,即顾同学犯了错误回到家这段，大家都觉得应该在“我”和父母之间加对话和修饰语。陈同学说加“迫不及待、焦急”，顾同学说不太对，万同学也说加“焦急”，陈同学说加“焦急和担心”，顾同学说应该是“胆怯”，顾同学要写下来，但“怯”字不会写，陈同学提示他“是竖心旁加去”。
顾同学在作文上增加了“胆怯地问爸妈：‘有没有发生什么事？’”之后，陈同学、万同学和顾同学依次补充。费同学说了句“我忐忑的心终于平静了”，但其他人没理会，顾同学说加“我慢吞吞地说”。陈同学说这一加字数就更多了，费同学说二段和三段可以减少点儿。陈同学又说这样改与后文不太对，要加心理斗争的描写……
在小组合作完成作文修改的二十多分钟里，交替读作文的时间较长，且效率较低，学生们还是习惯边看边听。在修改环节，陈同学、顾同学与万同学之间的交流更多，费同学在位置上离三人圆心稍远，但是他也能一直积极倾听，并发表了三次见解。因为看不到学习单，似乎有些跟不上三人议论的节奏。陈同学作为被改作文的撰写者，与顾同学和万同学进行了针对语言描写、心理描写的讨论，甚至还考虑到作文某段与其他段的承接关系。
这样的讨论顺应并拓展了作者本人的思路，是对心理描写教学内容的合理运用。小组合作让同学们活跃其中，合作促进了学习任务更高质量的完成。唯一遗憾的是合作时间短，在合作任务设计上需再精细，把熟悉小组同学作文的环节放在课前进行，课中围绕教师给定的标准，共同选定一篇值得修改的论文。对于四人合作中存在一人稍游离的情况，在人手一份材料时估计能得到适当的解决。
本次观察是以观察者自身为工具进行的观察，观察的重点是合作任务——作文修改是否成为学生共同的学习目标，学习目标怎样产生、是否合理；每个学生是否专注于作文修改目标的完成以及对学习目标达成的贡献程度；学生的讨论是否产生争议以及如何解决，是否凸显心理描写的关键学习点；学生合作中是否产生冲突，有哪些合作技能待改善等。
课后访谈了四位同学，访谈问题包括是否喜欢这种教学方式和收获。四位同学均表示喜欢这种合作学习的形式，陈同学建议下次改组长万同学的作文，费同学依然较沉默，组长万同学建议课前把作文印四份。
由于之前陶老师介绍，笔者了解到四位男同学平时也是比较好的朋友，这种亲密的同伴关系，合作融洽与平等，能促进陈同学在讨论中灵光闪现，提出修改的重要思路，其他同学再帮助其补充。
比较遗憾的是，虽然一年之前也对陶老师同一个班小组合作的作文教学做过课堂观察，但是因为分组调整，没有观察到与上次相同的学生，无法进行学生合作变化的历时态分析，对教师的建议只能基于本课的小组合作情况。
对分组合作进行长期观察需要观察者与执教者开展长期合作，并在合作中形成相互信赖和倾听关系。比较理想的形式是有校外指导者介入并以学校教师群体为主开展。
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