教师研究的有效引导方法：从个体经验到群体实证

有些教师惧怕研究、成为教师研究的旁观者的原因是其在曾经的研究中受到挫伤，或从他人的转述中得知研究是一般教师难以掌握的，从而产生畏惧情绪；更有教师因为看到一些主动或被动做研究的教师付出过多的时间和经历而对教师研究敬而远之。教师做研究需要支持者和指导者，帮助其克服困难，从而获得成功体验，实现其对个人研究能力的认同；也需要从研究中获益，体验研究对个人专业发展真实有用。因此，需要设计教师易于掌握的研究过程，让教师有成功的体验，并由此引导其开展对个人经验的反思和解决问题的研究。课例研究活动最贴近教学，方便每一位教师参与。

1 “零”门槛，引导教师在尝试中学习

教师日常的课堂教学现场是教师开展研究的理想场所，课例研究活动可以把同学科乃至跨学科的、无论是否做过研究的教师组织到共同的研究现场中来，只要教师真实参与，研究问题可以在课例研究过程中逐渐生成和聚焦，研究方法可以边学习边运用。

吸引教师边缘性参与。参与者们共同分享个人收集的资料并进行反思，与群体其他参与者实现不同层面的交流与互动；从个人的研究立场出发，借课例研究活动反思个人的教学经历；撰写研究心得、观察报告，完成每位教师的个体研究。课例活动中允许关键参与者和边缘参与者共同存在，唯一的差别是收获与个体的投入程度成正比。

做中学，边学习边研究。在课例研究平台上，每位教师都需要思考个人的研究小问题，在课例研究为载体的教学循环改进的教学现场，完成从明确研究主题、收集研究资料与证据、形成研究结论和个人观察研究报告的全过程。教师对教育研究方法的掌握是在使用中学会。在研究中真正运用过具体的研究方法，因而更可能学会，并在今后的研究中继续使用，例如教学前的学情测量、课堂观察方法和学生的学习效果评价等。

教师在专业人员的引领下，在运用实证的研究方法开展小的教学研究的同时，基于现场的研究也能促进教师进行更深刻的经验反思，把现场研究延续到个人日常的教育教学行动中。教师日常的反思是基于个人经验的反思，与群体实证研究的聚焦性研究可以相互补充、相互支持、相得益彰。(www.xing528.com)

2 在研究中更新知识，发现和解决问题

从知识论的视角看，课堂观察不仅是为教师提供课堂教学研究的工具，更能助推教师在群体性合作中转变教学观念，不断积累知识、发现知识，强化发展研究意识，发现值得研究的新问题。

在研究中观察学生，转变教学观念。以学为中心的课堂观察引导教师更多地关注学生的学习过程及情感变化，从评价学生的学习到理解学生的学习。教师是学生学习的支持者，而不是作为客体的评价者。“然而，多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地‘接住’每个学生的发言，未能与那些倾心‘投球’的学生的想法产生共振。”^[7]在以学为中心的课堂观察活动中，教师作为观察者需要仔细发现，其所观察的学生哪里学习是顺利的、哪里学习是有障碍的，甚至通过学生的言行发现学生的性格特点与情感变化，知晓学生作为不同个体的学习特点。更重要的是通过关注学生，产生转变教学观念的动力，在自己的课堂上也能观察学生，把自己作为学习者的一员，逐渐转变以教为中心的教学观念。

研究中解决问题与发现新知识。根据舒尔曼的观点，教师知识包括教学内容知识、教学法一般知识与课程知识^[8]。职前学习仅是教师知识来源的一小部分，大部分教学知识是教师在教育教学实践中获取的。群体研究活动为教师合作发现新知识提供平台。以合作学习为主题的课例研究活动为例，教师作为分组合作的实践者，亦是教学改革者，面临学校的教学绩效考核、同行的评价与支持及家长、学生的认同等多个方面的压力。通过课堂观察，教师能发现先行探索者的有效做法，更能通过对学生合作时言语行为等的细致观察，积累学生如何开展合作的个案，并逐渐学会读懂学生，发现学生在不同学科中的合作表现，从而为个人开展相关研究积累经验。同伴的教学实践探索，对教师进一步设计和探索既反映学科本质又适合学生思维与个性发展特点的合作教学任务，以及开展联系学情的教学方法研究，都能提供重要的依据。在研究中教师不但能发展学生知识、教学策略知识等，还能在问题解决的过程中不断发现教学新问题。例如，在合作学习为主题的课例研活动中，教师以分组合作为核心开展群体合作的课堂观察，能引导教师不断发现、思考并尝试解决分组合作的新问题，形成更趋合理的分组合作实践策略。

对于短周期的课例研究活动无法解决的关键性问题，可以转化为课题研究，参与者也可以把这些问题作为个人后续研究的关注点。仍以合作学习为例，合作组织策略随学生合作深入而需要适时地调整。与课例研究活动的片段式观察相对，更需要做的是依托课题研究进行追踪式的长期观察和改进研究。追踪式的课堂观察能为行动效果收集一手资料，为持续改进提供依据，从而完成针对某一主题的持续性研究。