教师研究：实践改进、实证研究与群体合作

课例研究作为以课为例的教学研究，通过教师群体协作开展选择研究主题、确定教学内容、以学生学习为中心的课堂观察获取教学改进依据的教学改进等活动，完成有主题的教学研究。行动改进、实证研究与群体合作是课例研究成为群体实证研究活动主要载体的重要原因。

1 课例研究中的行动改进

课例研究活动紧密贴合教学实践，强调基于问题的改进，一般在明确一定研究主题后确定教学内容、教学班级与执教教师。活动的具体开展包括第一次教学和实践及一次以上的教学改进，突出教学改进体现了课例研究作为行动研究的鲜明特点。20世纪90年代初，盛行欧美的行动研究的理念和方法被介绍到我国。《国际教育百科全书》(1985年)对“行动研究”的定义如下：“由社会情景(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动极其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”“教育行动研究主要是指行动者为了改进自己的实践，而在自己的实践中亲自展开研究。行动研究至少有三个关键特征：一是‘参与’，二是‘改进’，三是‘系统而公开’。”一项行动研究至少有两轮以上的“计划—行动—观察与反思—再计划—再行动—再观察与反思的……的过程”。^[3]行动研究中的行动改进比较工作中的行动改进之差别，在于改进的过程与改进效果的分析是系统而公开的，不是依靠个人直觉和行动中的反映，也不是隐秘的尝试，而是公开的基于行动评价的改进。从研究视角分析，课例改进是研究中的改进；从教学改进视角分析，课例改进是依靠研究的实践改进。

教师参与课例研究的过程是共同探索的教学改进的研究过程，比较传统的教学展示课，课例研究的优势在于是以某一教学主题为核心的研究，更在于这种研究不是静态的研讨，而是动态的有主题、有计划、有以证据作为依据的教学改进研究。基于实践的改进，能看到新教学主张带来的教学变化和教学效果，在观察与反思的基础上领悟教学改进的缘由和效果。行动研究的优势在于研究者以个人或他人的行动和效果为研究对象，在教学的动态发展中研究，还原教学的复杂性和情境性特征。

课例研究中的教学改进关注的核心是学生的学习，根据学生的学习起点、学习过程和学习结果反观教学目标与流程设计、实施的合理性。因此，教师的教学和学生的学习共同成为课例研究中需要观察与获取的信息。如果把课例研究活动看成行动研究的过程，那么课例研究中不仅有教学改进的再行动，而且有对行动和再行动本身及相关研究对象的观察与反思，其中学生的学习是观察核心与反思的最核心着力点。

2 课例研究中的实证

课例研究是基于一定研究主题的教学改进研究，同时也是立足于事实与证据的实践研究。改进的依据不是出自教学权威的经验判断，也不是单凭参与者经验与想法的研讨结论，而是建立在对学生学习信息广泛收集的基础上的。课例研究活动中的实证研究强调对课堂上真实发生的学习的观察等调查方法的综合运用。课例研究是基于学习学生的教学改进研究，当研究的关注点指向学生的学习时而不是教师的教学技巧时，每位参与者不能再单纯依赖个体教学经验，提出“如果我来上这堂课……”的教学主张，而是依据“我对学生的观察……我建议……”。

课例研究活动中的实证体现在：课例活动前，确定研究主题，基于研究主题提出研究假设，开展观察准备和教学设计；观课活动中有计划、有步骤地开展学与教的现场调查，研讨活动中参与者交流观察时的发现，拿证据说话，提出教学改进建议；课例活动之后，用访谈、作业和问卷对学生学习效果进行再调查，对学生整体学习情况做系统的统计与分析，明确学生学习目标的总体达成度，结合参与者收集的课堂观察信息和研讨结论提出第二轮课例活动方案。

需要说明的一点是，教师的群体实证研究不是严格意义上按照问题与假设、行动与验证的科学实证逻辑展开的研究。教学实践情境充满复杂性，课例研究活动之初，面对的困惑可能是问题不聚焦、假设不完备等困惑，这些并不妨碍教师开展实证的课例研究。课例研究作为“微”实证研究，研究时间短，可能是以集中的一次教学和二次改进为基础的观课研讨活动；研究主题小，可能是一个师生互动、组织学生合作学习等常规又没有解决的小问题；研究方法主要是在文献分析基础上运用微技术的访谈、观察或问卷调查；课例活动之后，每位参与者在研讨交流的基础上，形成个人的观察报告和课例研究报告。甚至一次改进效果不显著、甚至改退课也是有意义的研究，关键在于通过实证研究的方法发现教学行为与研究主题、教学效果之间的关联性，找到影响因素及其之所以发挥作用的制约因素。(www.xing528.com)

课例研究活动遵循“用证据说话”的准则，参与者学会带着研究的视角、运用研究的方法，收集学生学习与教师教学的各种信息，并基于这些信息形成个人观点和研究结论。课例活动作为研究平台，有课例研究的大主题，也有每位研究者的研究小主题，群体大问题与个体小问题交织。从大问题出发，参与者有针对个人视角小问题的研究假设，也有群体针对大问题的研究假设，在大问题的探索性问题解决的实践中，对小问题解决起到观点启发、行为引导、信念调整等作用。在课例研究的平台上，在总的实证研究逻辑之下，研究的大问题解决是阶段性的，小问题的解决更是充满个性体和延续性的。

3 课例研究以课堂观察为主要研究方法

以学为中心的课堂观察，观察者关注的不仅是教师教学设计与实施，更是把自己也作为学习者，共同参与学的过程中。把个人学的体验和感受与学生学的过程进行交互分析，从学生的立场体验学、发现学与理解学。课堂观察中，教师不是工具化的客体，而是不断获取新知识的主体。“杜威要求采用课堂的实践研究——‘观察’‘洞察’和‘反思’作为‘科学方法’来克服这种二元论。应当注意的是，这三种方法都隐含了打破‘技术理性’原理之束缚的逻辑。”^[4]

从工具论的视角看，课堂观察是教学研究的工具，作为课堂观察的主体——教师如果更多地从非主体的立场出发参与课堂观察，作为观察工具的使用者、课堂信息的提供者，无意间将沦为课堂观察和研究的工具。从教师个人发展的立场分析，教师不仅是知识的传播者与接受者，更是知识的发现者，“实践情境本来就是不固定的”^[5]，教师在具体的教育情境中面临问题时，“他必须随时发明新方法，并尽力提高发现方法的能力”^[6]。教师应该是课堂观察的主体与收获者，通过课堂观察不但为实证研究提供事实与证据，更要通过课堂观察去发现知识甚至创造知识。课例研究为每一位教师的发展服务。

4 课例研究中的群体合作

课例研究中不同学科、不同资历、不同发展背景的教师和校外研究者、指导者都可以参与其中，异质人群能给课例研究带来不一样的研究视角，从而引导教师发现思维的盲点和误区。课例研究中的群体合作贯穿于课例研究的各个环节，具体包括研究主题确定、教学方案设计、第一次课堂观察与研讨、第二次课堂观察与研讨、合作撰写课例研究报告与课堂观察报告等。仅有公开课的展示和群体的听评课并不是合作，更不是合作研究。每个人基于个人立场和经验的对教师教的感悟、评价只是个人观点的表达，每个人的想法因为缺少聚焦，所以只能展现，很难深度交织和共鸣。

课例研究则能把教师个体的想法有效聚焦，焦点就是学生的学习。在有分工的合作中，参与者分别访谈和观察不同的学生，记录学生的学习过程，分析学生对教学重难点的理解程度和学习困难或顺利的原因。当参与者把学生个体的学习情况在群体中共享时，群体研讨的聚焦点容易转移到一类学生的学习困境与原因分析或某一代表性教学难题上，他人陈述的事实会进一步激发参与者想到“我的课堂与学生”的相似问题，从而产生深度共鸣。观察发现个别学生的学习问题可能迅速转变为老师们普遍关心的、亟待解决的问题。这类问题随即上升为课例研究的核心主题，因此课例研究并不严格遵循实证研究从问题到假设到行动验证的逻辑，而是在实践中依靠群体智慧生成大家普遍关心的问题，课例研究之前预设的研究主题与过程中生成的研究问题并不矛盾，而是体现了教师研究复杂情境性的特点。

教师已有的个体经验和目前关注的问题是合作研究的基础，合作体现在每个参与者身上，是研究的主体，也是教育调查的“工具”，在群体中共享基于课堂观察的个人发现和基于证据的主张，由每个个体的观察和感知，结合整体性问卷调查汇聚成对整个班级学习状况的整体把握。在课例活动平台上，每个个体对他人的思想和行为有所启发，合作创生新知识。参与者不仅作为研究工具而存在，在课例实践探索中，往往能实现个人知识的增值，产生新的教学实践知识。