波兰尼让人们发现个人知识的不可言传性和重要性。心灵的努力具有探索性的效力：它倾向于把当时情境中任何可用的、能为实现自身目标提供帮助的元素整合起来。通过无意识的尝试与出错之过程，我们摸索着通向成功之路，也许还不断地增加着我们的成功，但又不能确切地知道我们是如何做到的。[23]人们知道的总比说出的多，“我非常清楚地知道如何做这些事情，虽然我只以工具的方式知道那些细节，并且在焦点上完全忽视了它们。因此，我可以说，我知道这些东西，尽管我无法讲明或几乎无法说出我知道的是什么”[24]。教师个人知识属于默会知识，这些在实践中形成的、未经表达的知识，又被称为教师的实践性知识。
与显性的理论性知识相对，教师的实践性知识“通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个人特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部”[25]。教师的实践性知识在教师专业发展中具有更重于教师理论性知识的作用，是因为：“a)它影响着教师对理论性知识的学习和运用；b)它支配者教师日常的教育教学行为；c)它是教师从事教育教学工作不可缺少的重要保障。”[26]教师的实践性知识具有内隐性、非系统性和缄默性的特点，更有一部分实践性知识是无法言说和无意识的内隐知识。
1 筛选、更新、表达教师的实践性知识
教师通过研究，可以将这部分内隐知识外显化，将非系统的个人实践知识系统化，进行经验的整理与表达，并与同行分享，将有效的个体的实践性知识转化为群体共享的知识。这不仅是内隐知识外显化，也是教师创造知识的过程。教师不仅是知识的传递者，也是教育教学知识的创造者。“外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。”[27]在同伴互助的行动研究中，教师还可以在解决问题的过程中反思个人的实践知识，对个人的教学假设和教学经验进行批判性反思，筛选和更新个人实践性知识。因为并非所有的缄默知识都是有效知识，缄默知识中包含教师在长期的教育教学实践中积累起来的经验，这些经验可能是一种约定俗成的对教育的习惯性理解，习俗文化中被视为理所当然的东西未必经得起不断变化的教育现实的挑战。(www.xing528.com)
2 生产地方性教育知识和公共的普适性教育知识[28]
从校本和区域教育立场出发，具有情境性的教师研究能生产出针对班情、校情和区域特点的适合“本土”的研究成果。这些研究在学校和区域内部发生，教师在同伴互助的研究共同体中，生产和共享这些新知识。当这些知识在与公共知识的反复互动中，抽象为一般，具有了普适性的特点，也即成为公共的知识。这类教育公共知识的生产过程遵循了从实践中形成的特点，教师研究在知识生产过程中发挥的作用是促进这类知识有目的有意识地产生，不是盲目或自发地产生。
另外，教育理论知识的产生扎根于教育实践，教育实践中积累的“小”研究成果为教育理论新发展起到奠基性作用。例如，顾泠沅教授主持的著名的青浦实验，运用经验筛选法，从大量零星的原型经验提炼出有效的经验系统并建立假说，最后形成让所有学生有效学习的四条教学基本原理和教学结构。[29]教师走上研究之路，不仅使个人工作摆脱单调与乏味，客观上更有助于普适性教育理论的产生。
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