根据德国教育学者布列钦卡的思想，我们是在三个大的活动领域分配任务，这三个领域分别是教育科学、教育哲学和实践教育学。取代那种含糊的、什么都囊括了的，同时表现出科学、哲学和实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，分别是科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。[3]“教育的实践理论有一个实践的而非科学的目的：人们创造它们，是为教育者提供合理的教育行动所需要的实践知识。它们涉及一个在社会、文化、制度上都有限的教育行动范围。”[4] 在此，不禁要问：作为教育者的基础教育领域的教师是教育实践理论的生产者吗？
理论意义之研究，是为某一目的而收集、分析信息(资料)的系统过程[5]。在理论指导实践传统知识生产框架内，教师研究并不占一席之地。进入20世纪以来，随着学校的发展和“实践”重要性的凸显，教师研究才向我们走来。纵观国内外的教师研究，教师角色发展大致经历了从实验和研究对象、协助者到研究主体的变化历程。教师成为研究主体，才使教师研究成为具有独特价值与意义的研究。
1 成为研究主体
(1)从参与者到研究主体[6]
西方20世纪教师研究运动源于美国 “教育行动研究”的兴起[7]。“行动研究之父”勒温身体力行，期望以行动研究的方式来改善当时的社会问题，整合传统研究与行动研究，努力在实践者与科学研究者之间架起一道桥梁。1944年至1950年间，美国哥伦比亚大学师范学院贺拉斯曼-林肯研究所的米尔和勒温的同事本妮等人一起采用行动研究的方法帮助中小学教师在他们的课堂教学中使用“合作学习策略”。教师们设计学生的合作活动，系统收集合作学习的过程资料并修改合作学习的过程。米尔的同事科里和弗谢则关注学校以及整个学区的合作性行动研究。科里组织了三次全国范围的行动研究会议以便改进学校实践，史称“八年合作性行动研究”。20世纪50年代，行动研究在美国衰落,教师研究运动也随之沉寂。
20世纪60年代，英国发起人文课程研究，英国人斯腾豪斯负责“人文课程研究”指导中心，1970年后指导中心更名为“教育应用研究中心”。斯腾豪斯正式提出“教师成为研究者”并使之成为一项有影响的运动。他还区分了两种研究：一种是由教师亲自操作的“一线研究”，另一种是由来自大学的研究小组操作的“二线研究”。斯腾豪斯后来自己反思，我们发现自己一直在努力坚持一种实验主义而非教育者的立场。校内教师与校外指导小组之间存在无法克服的紧张关系，校外指导小组不愿放弃理论控制权，将教师限制为实践性探究。教师为验证理论假设服务，指导小组的假设限制了教师的探究。这里“研究者”的角色，提升了教师在研究中的地位，但是教师只限于实践性探究而不是理论性探究。(www.xing528.com)
20世纪70年代，英国的埃利奥特主持了福特基金会支持的“福特教学研究”，主要是考察发现法/探究法应用于课堂教学时产生的系列问题。埃利奥特的行动研究理念是：人文课程研究没有很好地处理指导者与教师之间的关系，应该实现从鼓励教师检验指导小组的假设到帮助教师自己提出并验证假设。20世纪80年代，舍恩提出，教师是“反思性实践者”或“反映的实践者”。他认为客观情境是复杂的、不确定的、不稳定的和独特的，并有价值冲突的，实践者不能期望应用头脑中储存好的专业知识来解决它，需要他在自己的行动中用自己设计的情境化的探索尝试性地解决它。行动中所形成的理论是“实践中的理论”。90年代中期，西方教育领域开始盛行标准化运动，教师作为改革能动者的作用被逐渐弱化。澳大利亚的凯米斯受女权运动和社会批判理论影响，提出批判的行动研究。教师作为批判性实践者，通过研究赋权增能，构建知识并改进实践。[8]
2 参与研究与领衔研究
我国的中小学教育研究运动兴起于20世纪80年代初，但是追溯到50年代末60年代初，即有教师从事教学改革探索，如南京师范学院附属小学斯霞老师倡导的“分散识字”，上海育才中学校长段力佩在实验的基础上总结“紧扣教材，边讲边练，新旧联系，因材施教”的十六字经验。80年代，在教育改革推动和教育行政部门倡导下，更多的科研院所和基础教育机构开始教育教学方面的积极探索。其中，有教育科研院所与师范大学引领开展的研究，如中科院心理研究所持续开展的初中数学自学辅导教学实验、湖北大学主持的异步教学法实验；有中小幼教师领衔开展的教改实验，如江苏南通师范二附小李吉林老师开展的情景教学、江苏省常州市邱学华开展的尝试教学，等等。
由于深化教育改革的实际需要和教育行政部门的政策引导、舆论宣传，学校和教师的“科研活动”逐渐成为评价学校发展和教师评职评优聘用的硬性指标，更多的学校和教师加入“科研”行列。到21世纪初，轰轰烈烈的中小学教育“科研”运动在全国范围内展开。全国各地开展了一系列科研兴校研究和实践活动，概括起来主要有以下四种基本形式，即课题研究活动、理论研讨活动、报刊讨论活动和实践探索活动。[9]
综观基础教育领域研究运动的发动者，除大学与研究机构的专业研究者之外，还有扎根于学校的校长、教师。当时身在教育现场的、开始教育实验的研究者，有的本身就有着深厚的教育学养，如段力佩校长在江苏省立第一师范学校读书期间，“深受道尔顿制、设计教学法等实验的影响，尤其对陶行知所开展的乡村教育实验由衷景仰”。[10]有的研究者善于在研究中不断学习，“‘情境教育’实验的设计，与李吉林老师广泛学习各种教育理论，不断汲取各种与情境教育相关的教育信息密不可分”[11]。
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