加拿大安大略省高校教学岗位设定情况及相关影响分析

毫无疑问，教学轨职位的设立对高度分化的、学术等级鲜明的、以研究使命为中心的大学文化提出了挑战，也促使传统的教学和科研并重的终身教轨制度进行自我变革。对于大学而言，TSF的引入是一次新的机会，可以重新审视教学与研究之间的关系，探索教学使命和研究使命如何相互促进。在加拿大安大略省，不同高校基于学校传统、财政状况、师资情况等因素，对此作出了不同的回应，其中某些高校将教学轨职位设定为与终身轨职位相平行的岗位类型，有的高校将教学轨职位纳入终身轨体系统一管理，而另一些高校则将其定位为介于终身教轨和临时讲师之间的常设岗位。基于不同的定位和期待，安大略省不同高校中教学型职位的学术等级、岗位职责、考察标准及审查程序均有所不同，但整体来看，其教学型职位已经逐渐形成了一套有别于终身轨的、充分体现学校教育使命和教学特色的聘任与晋升标准体系与职业发展路径。这对于我国高校岗位分类改革以后地位和处境却日益尴尬的教学为主型岗位的改革和发展而言无疑有着特殊的启示。

近10年来，以2007年颁布《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》为标志，岗位分类管理及考核评价机制改革成为我国高校人事制度改革的重要内容，也成为后续许多研究型大学开展预聘—长聘制改革的前提和基础。在岗位分类改革中，大部分高校都采纳了政策推荐的“教学为主岗、教学科研岗、科研为主岗”的岗位划分方式，在长期承担全校性公共课及量大面广的专业基础课教学岗位中设置教学为主型岗位。与加拿大的教学轨教职基本类似，这类岗位主要从事本科生教学，较少开展科研活动。但我国的教学型岗位又相对比较特殊，1949年以后很长一段时间内，在苏联模式的影响下，我国高校的基层学术组织以教学研究指导组（简称教研组）为中心，主要依据经济建设和工业生产的需求培养人才，辅以少量的科研任务。直至1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以后，随着我国高等教育体制改革的展开，教研组逐步瓦解，借鉴西方国家的院系、研究所等组织形式开始成为我国基层学术组织的主体。[15]这一特殊的历史背景导致我国高校存在一批年龄较大的、长期从事教学工作的教师，因此和西方国家相比，我国教学型教职的产生背景和岗位性质都更加复杂。借鉴加拿大安大略省引入和发展教学轨教职的经验，我国可从教学模式和课程体系、聘任与晋升评价体系、晋升与岗位转换通道、教学荣誉体系等方面提高教学为主型教职的认可度，促进教学为主型教师队伍的职业发展，以此深化师资岗位分类改革，提高师资队伍的整体水平和竞争力。

第一，推进教学模式和课程体系改革，拓展课程深度。目前，我国高校许多教学为主型岗位均设置在从事全校范围内公共课教学和院系内部分专业基础课教学的教学大院，尤其是外语、数学、马克思主义学院等院系，这些院系中的教学为主型教师承担着大量诸如大学英语、研究生英语、大学数学、思想政治教育等公共课程的教学任务，相比国外的通识教育课程，这类公共课程更加突出工具技能掌握、政治教育功能，以及服务于专业学习的自然科学基础教育。[16]课程内容相对陈旧、教学内容缺乏深度且教学质量参差不齐，这间接导致了从事公共课教学的教学为主型教师得不到充分的重视和认可；此外，繁重的教学课时量也使其普遍缺乏从事科研的精力和热情，从而进一步被主流的学术共同体边缘化。因此，要从根源上提高教学为主型岗位的受认可程度，需同时对现有的教学模式和课程体系进行改革，以学生发展为中心，拓展教学为主型教师所授课程的深度和广度，结合学生专业建立通识教育与专业教育相结合、全面发展和个性化发展同时兼顾的创新型课程体系，创新教学方式，综合运用课堂教学、实验室教学、研讨会等方式促进学生学习，不断探索教学领域的最佳实践。

第二，从教学技能、课程发展、教育领导与成就三维度重构聘任与晋升评价体系。当前，我国高校对教学为主型教师的岗位职责和评价标准的规定还相对比较宽泛，且习惯于用教学、研究、服务这一传统的三维度学术评价模式衡量教学。在教学要求上，通常要求达到固定的课时数且评教结果优秀，对于更加微观的学生学习体验、课堂管理、教学方法等则关注不够。在科研方面，通常要求“承担适量的科研工作，取得一定的科研成果，能不断将本学科前沿领域的研究成果融入教学内容”，对于研究的对象、范围以及研究成果的呈现方式则没有明确说明；在教学学术方面，也仅规定“承担教学研究工作，主持或参与教学研究项目，掌握本学科教学发展动态，负责本学科课程体系建设”，将教学学术的丰富内涵限缩为教学研究项目和课程建设，且未将教学学术与基于学科的研究进行区分。在服务方面，将教学管理、科研管理、学生指导等专业性较强的工作与常规的服务性工作相混合，未突出教学的核心地位。借鉴国外教学轨教职的评价标准，应以教学为核心，以改进学生学习体验和提高教学质量为目标，基于教学技能、课程发展、教育领导与成就等教育活动的内在维度重构教学为主型岗位的聘任与晋升评价体系，并设计除具备可比性和可行性的参考标准外，以研究反哺教学、服务促进教学为原则，将研究和服务融入教学，适度区分教学学术和基于学科的研究，明确规定研究的内容、范围和研究成果的呈现形式，将教学和课堂管理、课程评估与指导、教学学术的领导与管理等与教学活动相关性较强、专业要求较高的服务性工作整合进核心的教学维度评价指标，并将其与学校行政、社区服务等常规的服务工作相区分。突破以课堂教学为主的教学情境，建立实验室教学、研讨会教学、课外拓展实践教学、学生指导等多种教学情境的考察指标，改进学生评教和同行评价的方式，凸显教学为主型岗位评价标准与普通教师评价标准的区分度。(www.xing528.com)

第三，建立畅通的晋升通道与严格的跨岗位转换机制。在岗位分类改革之后，学校和院系应基于财政状况、学生人数、师资概况等因素，合理设置教学为主型岗位总数与结构比例，明确教学为主型讲师、教学为主型助理教授、教学为主型副教授以及教学为主型教授的职务名称、聘任类型与聘期、岗位职责、审查标准与程序、晋升方式与条件等，为教学为主型教师提供畅通的晋升通道。在跨岗位转换机制的设置上，学校应通过制定严格的转岗标准和审查程序，避免教学为主型岗位沦为通往其他类型岗位的跳板，但给予个别科研能力尤其突出的教学为主型教师通过公平竞争转换岗位的机会。在教学轨岗位的转岗机制方面，加拿大的许多大学都采取不鼓励的政策态度。以约克大学的校内人事管理政策为例，其中提到，“教学型岗位和传统学术专业岗位的职业导向有本质差别，因此，学校并未设置这两类岗位之间的常设转换通道或联合聘任机制，以避免教师将可转换的教学型岗位作为通往终身轨职位的跳板，因为这一行为违背了学校设立该岗位的初衷，并且可能严重损害该职位的职业尊严。但在有证据表明教师的职业兴趣和专业能力发生较大改变的情况下，教师仍然有机会在学术专业岗位和教学型岗位之间进行转换，前提是他必须与其他申请该职位的候选人进行公平竞争”。[17]

第四，加大教学投入，完善教学荣誉体系。为吸引更多有志于投身教学的优秀教师加入教学为主型师资队伍，学校需加大对教学的支持和投入，整合各方资源，通过建立教学促进与发展中心、教师教学中心等组织，逐渐构建起教学研究与实践探索的平台以及有效提升教学质量的联动机制。与此同时，提高教学为主型岗位薪酬水平，完善教学为主型岗位薪资结构，教学型教职中教学能力突出且教学成就卓越的教师有机会获得和终身教授同等的薪酬，并享有同等的福利保障。构建主体多元、形式多样的教学荣誉体系，既有政府设立的教学类人才计划和奖励（国家“万人计划”教学名师、国家教学成果奖、省市级教学成果奖），也有各专业协会或其他社会组织设立的奖励，以及高校和院系设立的各种奖励，奖励形式既包括物质奖励，也包括声誉和社会地位等，充分发挥教学奖励的示范作用，在全校范围内营造支持和鼓励教学的文化和氛围。