教学学术仅是学术吗？不是。它并非只是单纯地发表文章或者开会交流等研究工作。教学学术单纯只是教学吗？不是。它并非某位老师教得好，就可以说他理解了教学学术，或具备了教学学术素养。教学学术是理论与实践的有机结合，并具有学术性的本质特点。在实际工作中，教师需要将教学理论融入教学实践中，总结规律与经验，从而将教学与科研结合起来。因此，在“教学学术”一词中，“教学”是定语，“教学”修饰的是“学术”。教学学术是以教学活动和教学过程为对象以深入研究教学特点与规律的一种科学研究，这种研究能够有效提升教师的教学水平。
继博耶之后，舒尔曼在SoT首字母缩略词中加入“学习”，将教学学术（SoT）转变为教与学学术（So TL），其中教学或教育过程似乎成了关注的焦点。此外，还考虑了反思、学习理论、学习者的学习过程、教学和学习以及更常见的教育学术和领导力等概念。适应信息技术发展和高等教育改革的需求，赫钦斯等人进一步强调“学的学术”和教师作为学习者以学生的学习和发展为中心的“教学学术共同体”，其核心是把教学学术放在一个师生有效交互的共同体中，强调共同体中各角色的充分沟通，共同承担责任和共同认知。[4]一些学者认为有必要超越博耶，在21世纪，大多数公民（包括大学生）在没有老师的情况下都能很好地学习。So TL需要比良好的意图和关于学习如何嵌入教学等更持久的东西。尽管这些概念主要涉及正式和非正式环境中的学习，但每一个概念都涉及需要在足够长的时间内放松对机构的关注，以建立超越以个人为导向的“学习风格、深度和表面学习、智力发展阶段、教学改进等”的学习文化。卡内基基金会将教学学术定义为：教学学术是提出关于教学或学习的问题，通过适当的方法研究问题，基于学科认识论在实践中的应用、结果的传达、自我反思和同行评议，对学术问题进行研究。
从本质上讲，教与学学术（So TL）的目标是改善学生的经验，并改善学与教，其核心是为我们实施的创新和干预措施的结果提供证据的能力。用博耶的话来说，教学被视为一种惯例和功能，并且是人人都可以做的一种事情。但是，当定义学术时，它既可以教育又可以吸引未来的学者。整个高等教育领域对如何定义So TL进行了激烈的辩论。这些年来我们更关注So TL的核心要素，其中包括采用系统的、基于证据的方法进行反思的想法，探索和改善教与学，以及传播教学结果。
澳大利亚学者迈克尔·普罗瑟（Prosser）和基思·特里格维尔（Trigwell，1999）确定了与So TL相关的几个基本问题（见图1）。基思·特里格维尔（Trigwell，2012）又概述了So TL的6个关键阶段。这些阶段提供了关于进程和这些问题的结构和更详细的信息，这里不做更多的概述。(www.xing528.com)
图1 与教与学学术相关的问题
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