课改纵横观：探讨社会再造主义的代价

简单地说，社会再造主义课程观把教育、课程看作是社会政治、经济发展的工具。当代的社会再造主义课程观的主要代表有：迪尔凯姆（E.Durkheim）、帕森斯（T.Parsons）和美国的改造主义教育哲学流派。社会再造课程观强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用[5]。迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段，帕森斯强调学校课程的设置只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中去努力争取好成绩[6]。如主张把当时存在的各种社会问题反映到课程中的改造主义，一方面批评那种“旨在给儿童以创造性的自我表现和生长的机会，这种课程已经不能适合改造社会的需要”，把当时流行的课程结构看成是一种过时了的“鸡蛋筐”式的课程，是“一个不相连贯的教材的大杂烩”；另一方面，它的课程观的代价也正像约翰·L·蔡尔兹（John L.Childs）所认为的那样，学校的课程不可能毫无偏见，因为它要发挥选择的功能。虽然每一个学生的独特性以及他个人的兴趣是重要的，学校的课程应予考虑，但这些不是课程的决定因素，决定学校课程的最终还是社会的价值[7]。社会再造主义课程观所付出的最大的教育代价是其课程主张在教育实践中不能很好的达到实施，因为它企图通过教育内部的管理、教学方法的改革和课程的变革来达到改变社会的目的。

综上所述，各种课程观的产生都离不开其社会发展的背景，课程改革成为社会发展要求的伴随物，是教育对于社会发展要求所做出的回应。尤其是20世纪的世界课程改革更是体现出教育主导价值对课程改革的制约作用，这也课程改革中产生教育代价的社会根源。(www.xing528.com)

如20世纪美国的课程改革不论是《国防教育法》、《国家在危机中——教育改革势在必行》，还是《普及科学——美国2061计划》和《美国2000年教育规划》，在美国的课程改革中起到了积极的作用，但是也给美国教育带来了不可弥补的教育代价。如针对60年代新自由主义教育的弊端，教育优异委员会提出了尖锐的批评：“我们总是要求学校解决家庭及其它机构不愿意或不能够解决的一些个人、社会和政治的问题。要知道，对大中小学的这些要求常常既要付出财政上的代价，也要付出教育上的代价。在委员会看来，新自由主义付出的教育上的代价无疑是平庸。”因此追求教育优异是本届委员会的主旨。其中，课程方面是克服新自由主义的好似“冷菜拼盘”、“自助餐”一样的课程[8]。《普及科学——美国2061计划》强化全国统一设置的必修课和核心课程。认为科学、数学和技术是变化的中心。它们引起变化，塑造变化，并对变化做出反应。所以，科学、数学和技术将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。《美国2000年教育规划》更是把英语、数学、科学、地理、历史定为五门核心课程，并建立了“美国学业考试”制度，统考对象是四、八、十二年级学生。