课程作为过程，重要的是课程实施活动本身

20世纪70年代以前占主导地位的是以“泰勒原理”为代表的课程研究，它倾向于把课程看作是“学校材料”（school materials），认为课程研究即探究“价值中立”的课程开发的理性化程序。泰勒以后，从50年代末期史密斯、斯坦利与肖尔斯的《课程开发的基础》，经60年代塔巴的《课程开发：理论与实践》，到70年代坦纳夫妇的《课程开发：理论到实践》，泰勒研究取向获得进一步完善，并逐渐在课程研究中占统治和控制地位。这种研究倾向运用自然科学的研究范式来探究课程的规律与程序，属于“工艺学模式”，在它看来，课程规律与程序具有普遍性，是“价值中立”的。

自20世纪70年代，课程研究不再局限于对课程开发技术的论争，而是将课程置于广泛的社会政治、经济背景来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。这是一种“理解”取向的课程研究，该倾向的课程研究在70年代表现为“概念重建主义范式（reconceptualist paradigm）”。80年代以后，课程领域广泛运用现象学、解释学等哲学社会学理论对课程进行探究。这些理论倾向于把课程（curriculum）回归到该词的拉丁文词根、作为动词的“currere”上，不再强调静态的“跑道”，即预先设定的、由学生记诵的教学内容，而是强调围绕“跑道”跑的动态过程、跑的经验；认为“课程就是建构自我，建构主体性生活经验的过程”，（注：W.F.Pinar（1994）.Autobiogrophy，Politics and Sexuality，New York：Peter Lang Publishing Inc.，P.220）“课程是师生共同参与的意义创造的过程”。（注：张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2000.169.）这是倾向于课程的过程价值的研究模式。

一切现象（包括精神现象）必定有其“时间”，一节课随着一节课，一周随着一周，一学期随着一学期。凡是必须要经历“时间”的事情，我们就称之为“过程”。凡是一个过程，就必定不会在瞬间完成，否则就不需要有时间，也不会成为过程了。凡是不能在瞬间完成的事情，通常不会总是向着目标一直发展下去，而是在进程中不断修正目标。因为如果一个过程从开始到结束只是一条直线，那就只有一个阶段，谈不上过程了。（注：汪丁丁.回家的路.北京：中国社会科学出版社，1998.364.）课程是一个不断展开的对经验世界的建构，它有自己的“时间”，需要知识和生活作为建构的基础。对个人而言，有意义的课程知识是一个不断确信（或不断怀疑）的过程。这样，课程，只有当它被作为一种过程来把握时，才具有意义。课程的意义在于过程，这是一个生活过程，一个知识过程，是知识与生活共建的过程。

课程是过程，它需要时间，这是个人知识积累或意义丰富所需要的时间。课程作为过程，意味着进程、运动和变化，意味着课程不是事先预设好的一套要实施的计划，不是作为客观的学习内容摆在学习者面前、由学生去“内化”的外在的东西，不是静态的等学生去掌握的书面文字，而是一个展开过程，是学生获得体验的历程。课程是学生在教育情境中不断生成的活生生的体验，是学生的不断创造、释义，在这种创造与释义的过程中，内容不断异变，意义不断生成，个性不断发展。课程意义的生成以学生的真实感受为主要来源，只有当学生赋予其意义时，课程才具有意义，它好比“墨迹测验”，需要通过联想、发挥才能生成其意义，否则，它只是一堆毫无生命的符号。(www.xing528.com)

课程作为过程，表明课程之外没有特定的客观性目标，过程之外没有必须达成的目标，目标只存在于过程内，这些目标是过程进行的方式与标志（它的存在就是为了课程的进行）。在课程中，目标本身意味着引起学生的参与和投入，在过程中，课程本身意味着教育情境的变化，意味着学生的体验与课程之间的相互作用。与传统课程观中的“目标”不同，这种目标始终是在课程的进行中计划的，是在课程实现的过程中制定的，因此随着过程的进行，目标也在变化。在过程中，目标是师生在“社会交往行为”（communicative action）中逐渐演变和明确的。因而相对于目标来说，过程是重要的，即课程实施的活动本身是重要的。

把课程视为过程，可以使学生在习得知识的同时更能获得方法；可以充分发挥师生课程主体的作用；可以将学生的心灵从各种形式的束缚下解放出来；可以鼓励学生表现出与众不同的个性，发展他们的理解力、判断力和独创精神。