课改纵横观：智慧统整与知识统整的价值

（一）“综合实践活动”作为一种崭新的课程编制（生成）模式，是同“现代知识生产模式”相适应的英国科学哲学家吉本斯（M.Gibbons，1994）（注：吉本斯.现代社会与知识的创造——何谓模式论？[M].日本东京：丸善股份公司，1997.）从“知识生产（学术研究）同现实社会关系”的角度把知识生产（学术研究）分为两种模式。模式Ⅰ——近代型知识生产模式的特点是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。模式Ⅱ——现代型知识生产方式的特点是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。可以说，分科课程与综合实践活动课程正是这两种知识生产模式在学校教育领域中的具体体现。

传统的分科主义课程就是基于模式Ⅰ的科学主义的产物。它是在19世纪以来的公共教育制度的发展中确立起来的。欧洲近代学校的学科当初只有读写算和道德（宗教），随着科学的发展，增加了物理、化学、生物和历史、地理，进而又增加了音乐、图画之类的艺术学科和体操、家政之类的增进身体健康与家政技能的学科，成为庞大的学科群。这些学科的内容都是以相应科学研究领域的成果为依据，形成各自学科的逻辑结构所构成的。但是，这种分科主义课程的学习存在如下弊端：（1）随着学术与科学的发展与社会的进步，教学内容不断增加，造成了学生的过重负担；彼此不相关联的各门学科的知识难以整合；（2）由于学科的逻辑结构优先的课程编制，难以形成合乎学生成长、发展的学习；根据学科的逻辑结构施教，在学习中习得的知识技能难以同生活中习得的知识技能挂钩，容易造成“学校知识”与“生活知识”的脱节；（3）学习的评价以显性的知识、理解、技能为对象，忽略了兴趣、爱好、动机、思考力、判断力、表现力、问题解决力等等隐性学力的掌握；（4）学习的内容以传统的学术成果为中心，难以同当代的信息、国际、环境之类的现代课题对应。这就造成了所谓的“繁、难、偏、旧”的现象。

传统的分科主义课程是以模式Ⅰ即西欧近代科学中所生产的知识为基础的。这种西欧近代科学的思想背景就是，用分析的眼光看待世界，把种种现象分解成要素然后综合这些要素加以说明的“要素还原主义”（注：日本学科教育学会.新型课程的创造[C].日本东京：教育出版社，2001.11—12.）。亦即，近代科学采用的方法是，把自然、社会、文化现象加以细分化，借助限定对象的实验与观察，获得客观知识。因此，各门学科的内容也是从借助单一的要素去说明种种现象的科学主义之中产生的知识。他们相信，“整体等于部分（要素）之和”，只要有了部分（要素）之集合（其实是支离破碎）的知识，人们的一切行为或是世界的种种现象都可以得到理解与支配。不过，随着20世纪60—80年代思维、认识与价值的范式转换以来，引出了对于科学主义的批判：整体不等于部分之和，整体具有不可还原性——“即便重构被分解了的要素也并不等于原来的整体”。从这种“要素还原主义”的批判出发，诸如在理科的教学中，不仅要求改进教学方法，使学生借助观察与实验发展感性能力，而且要求学生直接同自然、社会、文化等环境进行互动，驱使感性、理性的一切能力，认识周围世界，也认识自身。这种“科学素养”的理念隐含了“综合实践活动”课程的本质。

支撑西欧近代科学主义的哲学是“二元论哲学”。它把物质与精神割裂开来，认为物质与精神两个本原各自独立，互不相关。柏拉图（Platon）把世界分为两种，即“感性世界”和“理性世界”。所谓“感性世界”就是我们日常生活的世界，柏拉图认为，它是不真实的世界，因为它是流动不居，变化无常的。所谓“理念世界”就是把各类具体事物抽象出来形成的一切类概念或一般概念的概念世界。柏拉图把理念世界客观化、绝对化，认为这个世界是永恒不变的世界，它才是惟一的真实的存在。而我们日常感觉到的感性世界是不真实的，它是从理念世界中派生出来的。柏拉图以来的西方哲学传统直到20世纪初才由尼采（F.Nietzsche）撕开一个缺口，随后被德国哲学家海德格尔（M.Heidegger）彻底颠覆。柏拉图抛弃感性世界、尊奉理念世界，海德格尔反其道而行之，尊奉生活世界、反对理念世界。他认为只有生活世界才是真实的世界。人对世界的认识不是在思想中对它进行抽象，而是在与世界中的万事万物打交道中认识世界的。柏拉图从理念入手建立他的“理性主义”，海德格尔从人的生存入手建立他的“非理性主义”。一个不争的事实是，柏拉图以来的理性主义思想影响了整个西方哲学传统，也深深地影响了传统的分科主义课程。这个传统认定，只有派生的物质才是科学的对象，而且借助科学方法（树立假设、进行实验、凭借五官观察、记录并量化实验结果）去寻求客体的合理性。从这种哲学观出发，在认识方法上也是二元论地把握理性认识与感性认识。（注：日本学科教育学会.新型课程的创造[C].日本东京：教育出版社，2001.13.）它只注重同理性认识直接相关的能力。就是说，直接牵涉理性认识的知性、理性、概念、逻辑的能力（科学智慧）的特性是普遍性、客观性、逻辑性，相反，直接牵涉感性认识的感性、表象、直觉、情绪能力（艺术智慧）的特性是个别性、主观性、非逻辑性。因此，认为这种能力在寻求合理性的理性认识之中是一种干扰，应当摒弃。从这种关于认识与能力的二元论思想出发，在基础教育的学科中注重的是直接牵涉知性、理性、概念、逻辑能力之培养的语言、科学学科，相反，支撑艺术表现、艺术认识的感性、表象、直觉、情绪之类的能力，认为是无助于寻求合理性的理性认识的，因此把艺术学科视为副次学科，如此等等。在竞争激烈的精英主义教育世界里，对于绝大多数学生说来，课堂、课程、学校，简直就是一个恐怖的世界。事实上，分科主义课程把教育、教学过程沦为划一的、恐怖的、自虐的、失信的过程，造成学生的平庸发展、畸形发展，甚至摧残学生的身心、扼杀学生的人性。正如丰田久龟教授指出的：“在民众学校的发展史上，把人当‘人’的教学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为阻抑‘人’的生命活力的‘人工窒息机’。这种状况在表面上未见教鞭和殴打的整个19世纪，依然到处存在，即便在21世纪前夜的今日，教学沦为‘人工窒息机’的状况依然未有改观。如今，在受到教学‘窒息’的学生们中间，疲于奔命甚至断送性命者，屡见不鲜。”（注：佐藤正夫.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2001.2）20世纪90年代以来世界各国活跃的“整体主义教育联盟”针对现行教育的弊端，主张“整体主义教育”，强调回归儿童本性的价值追求，声言“没有健全的人性，就不会有健全的社会和健全的经济”。（注：④整体主义教育研究会.整体主义教育概论[C].日本东京：柏树社，1995.93—113.）“综合实践活动”正是立足于这种“整体主义教育”与“一元论哲学”，主张张扬人性，强调“德、智、体”与“知、情、意”的和谐发展；关注“理性主义”与“非理性主义”的交融。它是基于模式Ⅱ——现代知识生产模式，以旨在解决现实问题的跨学科研究为基础的一种课程生成模式。这是培育21世纪的新人——自主的、合作的、充满人性的、与时俱进的知识建构者（知识创造者）所需要的。毫无疑问，这种新型的课程生成模式将起到摧毁分科主义课程的“起爆剂”的作用。（注：钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001.209.）

（二）“综合实践活动”“不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革”（注：张华.综合实践活动课程的本质[A].为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.72.）

首先，“综合实践活动”追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整。它从批判“二元论的能力观”出发，主张重新认识直接同艺术活动相关的“艺术智慧”能力的重要性：强调我们不应当把“科学智慧”与“艺术智慧”分割开来，而应当把两种交融起来。（注：（13）岸根卓郎.我的教育论——真菩美的三位一体化教育[M].南京：南京大学出版社，1999.49—93.）这就是说，在人们的认识中理性侧面（科学智慧）的能力和非理性的感性侧面（艺术智慧）的能力是不可分割、相互影响的。人们的一切认识与表达活动，往往是在感性和表象等的“艺术智慧”能力与知性、概念等的“科学智慧”能力的相互影响之中加深认识的。理性认识与感性认识的差异在于，作为理性认识的科学，构成思维之中心的素材是符号，而作为感性认识的艺术，却是声音、色彩、身体动作之类的物质本身。而且，作为理性认识的科学的结论，是构成一定的意义并成为进一步认识的资产，而作为感性认识的艺术，在艺术表现的结论中未必有意义，而是感性地认识整个艺术表达才是有意义的。不过，无论在科学活动或是艺术活动之中，在知识与经验的联结、变形、分割，产生新知的创造活动时，感性、表象、直觉、情绪等的“艺术智慧”发挥着重要的作用。所谓“综合实践活动”，就是使学习者发现直接经验的意义，这种经验是他们在同自然、社会、文化之类的环境（外部世界）的交互作用的过程中所忽略的“综合艺术”和“终身体育”。这样，学习者将兴趣盎然地投身实践，提出问题或者设计创造，并在问题解决的过程中发挥“知、情、意”的作用，在理性、感性、技术各个层面求得提高，达到“智慧的统整”。(www.xing528.com)

其次，“综合实践活动”追求“学科知识”与“生活知识”的统整。“综合实践活动”中的四个要素——“信息技术教育”、“研究性学习”、“社区服务与社会实践”以及“劳动与技术教育”，不仅为学习者展示了无限广阔的虚拟世界；而且为学习者沟通了同现实生活世界的联系。从本质上说，人的学习过程无非就是“经验的重组”过程。（注：杜威.民本主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.82.）这里所谓的“经验”包含了直接经验、间接经验及其结果（广义的学习）的全部。倘若把“综合实践活动”划分成两个阶段：直接经验阶段和问题解决学习阶段，那么，所谓“直接经验”阶段是指学生直接接触自然、社会、文化等等的环境，作出行动，驱使五官真情实感地把握事物。这种直接经验由于是感性地、整体地把握事物，借助表象加以表征，所以这种经验是一种随处可以切入、随时可以发展的综合性经验。当然，这种“综合实践活动”所组织的是“问题解决学习”，亦即有现实感的问题解决并且形成了学习网络的学习活动。它利用以往的直接经验和“学科教学”中习得的知识和经验，就直接经验中感兴趣的有疑问的课题进行调查和实验，求得问题解决的学习。发现经验中的法则性、规则性、逻辑性，用语言和符号加以记述，这就成为科学性问题的解决；在体验中不能用语言和符号加以把握的情感、情绪等“内心体验”，用声音、色彩、身体动作加以表现，这就成为艺术性问题的解决。同时，以往的生活经验和“学科教学”所习得的知识和经验，借助当前问题解决中的激活和应用，得以重建，增加了新的内容，而学习者所获得的朴素的活生生的经验又将提高科学认识和艺术认识的水准。

当然，“综合实践活动”要求的“智慧的统整”与“知识的统整”，必须满足如下条件。第一，组织问题解决型教学。亦即学生必须从事某种“问题解决”，这里的“问题”不是《教学参考书》或《习题集》中按照单元进行分类、整理的知识点，单纯知识点同题的解决决不会产生“知识的统整”。惟有在“综合性的问题”诸如环境问题的解决过程中，学生才能超越学科与单元的框架，统整多种知识。第二，直面有现实感的问题。即便超越了学科与单元框架的综合性问题，倘若离开了学生的日常生活，学生不可能感到问题解决的现实性，因而学生不可能全身心地投入问题解决。“综合实践活动”的真正目的，在于摆脱模式Ⅰ的学习——形式化的、封闭化的课堂教学模式，恢复学习的本来姿态；交织着理性、感性与情感的生机勃勃的学习。当然，有现实感的综合问题，未必最终实现问题的解决。因为，综合性问题不限于惟一的正解。在综合性问题的问题解决中，问题是否得到解决并不重要，在这一点上同《习题集》中的“问题解决”有着本质差异。在《习题集》的问题解决中，问题的解答非常重要，因为其目的在于通过问题的解决习得知识技能。但在“综合实践活动”中的问题解决，重要的是通过解决问题的体验，促进学生从国际视野、历史视野、文化视野看待事物，促进多样的“知识统整”。第三，形成合作学习的网络。为此，教学宜采取合作式的解决共同问题的形式。学生在学习集体中通过彼此沟通，相互切磋，获得启发和共识，形成学习的网络。一旦离开了这种网络；学习就会陷入形式化，丧失了活力。正如人的机体是借助不断的新陈代谢得以成长一样，人的心智也是通过学习的网络特别是合作学习的网络不断汲取、消化、吸收新鲜的知识得以成长的。

（三）现代“知识生产模式”的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础

吉本斯基于两种知识生产模式的分析，否定模式Ⅰ，论述了今后的知识生产模式应从模式Ⅰ转向模式Ⅱ。但是，模式Ⅰ的存在意义是不能从根底里加以否定的。问题在于不能割裂了两种模式。因此，国外有的学者主张模式Ⅲ（注：联合国教科文组织总部中文科，教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1997.76—88.）。亦即，在模式Ⅱ的世界中挖掘问题，在模式Ⅰ的世界中加以分析和理论化，然后再还原到模式Ⅱ的世界，如此形成生生不息的知识循环系统（Ⅱ→Ⅰ→Ⅱ……）。这就是说，我们需要建构模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的知识生产方式的系统。可以说，这也是《基教育课程改革纲要（试行）》倡导的分科课程与综合课程并举的课程结构的理论依据。跨学科的“综合实践活动”将促进分科主义课程的改造。它既是统整综合课程与分科课程内容的编制（生成）方式，同时也是统整“科学智慧”与“艺术智慧”，“学校知识”与“生活知识”的学习方式。