“阶梯型”课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提的。它把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”；视为一种线性式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互动的过程。“阶梯型”课程的程序越是精致，课程目标、课程内容、学习活动越是精细的、系统的组织，那么，就越是促进学习的个人主义化和学习结果的序列化。事实上，在目前我国“应试教育”的体制和机制依然起主导作用的背景下，信息技术手段越是“普及化”，“应试教育”的课程与教学便越是“精致化”。这也许是造成今日“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”局面的技术层面的原因。“登山型”课程的学习观是以杜威的“经验”说、维果茨基（L.S.Vygotsky）的“活动”概念为基础的“建构主义”学习观。杜威的经验主义“学习”不同于华生（J.B.Watson）、桑戴克（E.L.Thorndike）以动物实验为模型的行为主义“学习”，它意味着学习主体对于环境的积极对话，从而提出了以“反省性思维”为基础的“探究”学习的概念。因此，这种“学习”既是建构主体与环境之关系的认知性经验，也是建构人际关系的社会性经验。这种“有意义的经验”（meaningful experience）正是课程应当加以组织的学习经验。作为“建构意义与关系”的“活动”概念乃是维果茨基理论的核心概念，他从这个概念出发，认为“学习”并不是内蕴于知识之中的，而是通过“活动”社会地构成，又通过“内化”心理地构成的。因此，他所强调的“活动性学习”是以语言、逻辑、符号、概念之类的“工具”为媒介的社会交往活动。应当说，“登山型”课程的学习观的最大特征，就在于打破了传统学习观的二元对立：具体与抽象、经验与概念、感性与理性、实践与理论的分割。它强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话；同教师和同学的对话；同自身的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”——建构世界（认知性实践）、建构人际关系（社会性实践）、建构自身（伦理性实践）——加以实现的。（注：佐藤学.学习的快乐[M].日本横滨：世织书房，1999.177—183，59小学馆，2000.135.）这种“学习观”向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题：第一课题，实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”；第二课题，实现同他人对话的“合作型学习”；第三课题，摆脱“知识、技能的灌输”，实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”。目前我国一些中小学根据《纲要》精神展开的综合实践活动课程，从自然、社会、自我三个维度切入，引导学生探究物质世界、关注社会生活、感悟自我成长，可以说，就是这种“三位一体”论的典型案例。(www.xing528.com)
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