课改纵横观：综合实践活动课程与传统分科主义课程的生成原理

从课程定义的进化，亦即从斯宾塞（H.Spencer）的“教育内容的系统组织”到后现代的界定——“人生的阅历”，提供了我们一个启示，即“课程”所组织的不仅是教育内容，而且通过教育内容的组织，也组织了知识与人的关系以及人与人的社会关系，构成了教学的社会背景。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程。（注：佐藤学.学习的快乐[M].日本横滨：世织书房，1999.171—183，59.）

第一种课程编制（生成）模式，“阶梯型”。“阶梯型”的课程是一种“目标—成就—评价”为单元组织课程的模式：首先预设具体的教育目标，然后在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动，最后对照目标借助测验作出评价。这种模式可以有效地传授大量的知识、技能，不过，其弊端也是明显的，这就是造成学习者的经验过分狭窄、划一，评价也是划一的。为了追求效率与效益，它把学习内容和学习活动划分成小步子的阶段，以便逐级地达到最终的目标。现行的分科主义课程充分体现了这种模式的特征：单向地、线性地规定了逐级上升的过程，设若踏空子一级便有“坠落”的危险。“泰勒原理”所提示的课程编制四阶段——“教育目的的设定”、“学习经验的选择”、“学习经验的组织”、“学习经验的评价”——就是一个典型。可以说，斯金纳（B.F.Skinner）的“程序学习”的“小步子”原理、布卢姆（J.S.Bloom）的“形成性评价”和“掌握学习”的理论，都是以“阶梯型”为规范编制课程的典型理论。“阶梯型”课程往往被比喻为“生产流程”，这种比喻是合乎历史事实的。从20世纪10年代后半叶直至20年代期间盛行的教育科学运动，特别是博比特（F.Bobbitt）、查特斯（W.W.Charters）等人的科学化课程设计，就是把学校视为工厂，教师如同工人，学生视同原料，通过课程的生产线加工成为产品。“阶梯型”课程在目标一元化（划一化）、过程一元化（划一化），实现每一个学习者的成就目标方面显然是有效的。不过，把学习的成就度加以分阶段地等级化，却发挥了使学习者序列化、等级化的功能。正如布卢姆把学习者的“能力差异”置换成“时间差异”，主张“掌握学习”那样，“阶梯型”课程中的所谓“个性”，不过是攀登阶梯的速度上的差异罢了。(www.xing528.com)

第二种课程编制（生成）模式，“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以重大的主题（山）为中心，准备了若干学习的途径（登山道）。“登山型”课程不同于“目标—成就—评价”的单元组织，它是以“主题—探究（经验）—表达”为单元组织单元的课程，亦即首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后表达、交流并共享学习成果的活动。这是一种不仅注重学习结果而且更加注重学习过程的多元化、个性化的课程设计。在“阶梯型”课程中惟一追求的价值就是“目标的实现”（到达的目的地），但在“登山型”课程中，到达顶峰固然是目标，但它的价值还在于登山的经验及登山本身的乐趣。在“登山型”课程中，学习者可以自己选择道路、自己选择方法，按照自己的速度去登山。随着一步步地攀登，能够不断开拓视野，过后还可以回味攀登途中的某种经验。而且，只要不选择过分艰险的道路，就不会有“阶梯型”课程中那样“坠落”的危险。“杜威学校”的儿童中心主义的单元学习设计，可以说是“登山型”课程的雏形。目前发达国家倡导的“主题学习”、“项目学习”、“问题学习”、“真实学习”、“服务学习”、“体验学习”、“表现学习”等等，可以说都是以“登山型”的单元学习来组织课程的典型案例。