课改纵横观：教师专业化研究进展及问题分析

教师专业化在20世纪70、80年代已成为欧美教育界一个蓬勃发展的研究领域，它在我国起步较晚，目前还是一个崭新的研究课题。

教师专业化的研究有以下进展。

第一，使专业化成为教师教育领域普遍接受的词汇。随着国内教师专业化研究的兴起，“专业”、“专业化”、“教师专业化”、“教师专业自主”等词汇正充斥于研究论著。对这些词汇使用频率的增多和认识的深入，使得“专业化”、“教师专业化”业已成为教师教育研究中的核心概念，并且成为教师教育发展的基本方向。

第二，增强了对教师自身职业特性的认识。不少研究者对教师的专业素质包含专业知识、专业技能和专业情意等进行了分析，从而在一定程度上使得人们对教师这一职业区别于其他职业的特质有了更深的认识。（注：唐松林，徐厚道.教师素质的实然分析与应然探讨[J].高等师范教育研究，2000，（6）；姚念章.教师职业素质结构与高师课程改革[J].河北师范大学学报（教科版），2000，（3）；胡艳，刘东明，刘永明.关于影响中小学教师基本素质的探讨及其素质内涵的理解[J].高等师范教育，2000，（6）；邬志辉.教师教育理念的现代化及其转换中介[J].东北师大学报（哲社版），2000，（3）.）(www.xing528.com)

第三，出现了对教师专业发展培训方式的新探索。在教师专业发展培训方式的探索方面，反思性教学和案例教学成为新兴的两种培训方式。前者指的是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。（注：熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.3.）后者指的是教师围绕一个含有问题或疑难情景在内的真实发生的典型性事件，共同进行讨论，探寻解决问题方法的过程。（注：郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.8.）

这一专题研究存在的问题在于：其一，对教师专业发展途径缺乏深入分析。尽管研究者在教师专业化的途径方面谈到了改革师范教育和继续教育，但对教师专业发展的各种途径缺少整合性的分析。其二，对教师培训方式的探索缺乏实践上的切实尝试。特别是对于一些比较前沿的教师培训方式，如反思性教学、案例教学等，在实践上的探索即便是有，也是零零星星的。其三，对教师教育理念的更新等一些认识性上的问题强调得很多，而对教师理念向实践的转化机制却缺乏相应的探索。