教师言语技能，提升教学效果

徐志摩有一首著名的诗叫《沙扬娜拉——赠日本女郎》，其中有一句是“最是那一低头的温柔，像一朵水莲花不胜凉风的娇羞”，通过一个低头的动作，写出了日本女郎的温柔、羞赧，写出了自己对分离的不舍。一个动作中包含着丰富的情感，这也许是言语所无法企及的。我们说，一个人差不多浑身是嘴，这绝对不是夸张。美国心理学家艾伯持·梅瑞宾认为：一条信息的传递效果中，词语的作用占7%，声音的作用占38%，而面部表情占55%。研究体态语较早的专家也提出类似的统计：人在面对面交流中，有声部分低于35%，而65%的交际信号是无声的。正如体态语研究的先驱欧文所指出：“尽管一个人可能停止说话，但是他不能停止身体习惯动作的传播。”

请你结合体态言语的内涵以及下面的案例，说一说什么是教师体态言语。

抛砖引玉

（1）下面是一节县级小学语文教学观摩课，一位刚从师范学校毕业的年轻女老师在教学“看图拼音识字”中的“上、中、下”三个字。

面对从县教研室主任到各乡镇教研员的众多听课者，她显得非常紧张。她站在讲台正中间，双手撑在讲桌上，给学生讲解字义：“上，就是上面的‘上’；同学们看图，在滑梯顶部的小朋友，就是在‘上面’；在滑梯底下的小朋友，就是在‘下面’；这两位小朋友之间，正在往上爬，就是在滑梯的‘中间’。”

她的讲解不可谓不细致、不具体。然而再看一年级的小学生，却一个个懵懵懂懂、混混沌沌。

在这40分钟的课堂教学过程中，她的手臂只以三种姿态变换着：一会儿双手撑着讲桌，一会儿手捧课本，一会儿板书几个字。

听完课，小学教师出身的教研室主任很不满意，“这是什么课！一年级的小娃娃怎么听得懂！”他宣布，下午他要亲自上一课。

老主任果然不凡。他用小木棍制作了一个小巧的滑梯模型放在讲桌上，然后把他的一个手指轻轻置于“滑梯”的顶部，他的另一只手指着这个手指说：“小朋友们，我的这个手指就是一位小朋友，仔细观察，他坐在滑梯的什么地方呀？”“上面！”小学生齐声回答。“仔细看，这位小朋友正在爬滑梯。”他一边把另一个手指置于中间位置，一边说，“这个小朋友是在滑梯的什么地方呀？”“中间！”又是响亮而整齐的回答，学生的眼睛瞪得圆溜溜的，看这位老师还能“变”出多少“小朋友”来。老主任把半截粉笔置于“滑梯”的旁边，微笑着说：“这里又来了一位小朋友，也要爬滑梯玩儿，他现在在什么地方呀？”“下面！”“好，咱们读拼音——‘shàng’，上，‘上面’的‘上’……”

……

一节课，轻松愉快地结束了，所有听课者都不由自主地热烈鼓掌——包括那位刚毕业的年轻女教师。

这节课的成功，取决于这位经验丰富的老主任巧妙地使用实物和手势演示来说明教学内容，“上，中，下”已不是抽象的表示位置的词语了，而是老主任的手指充当的“小朋友”在“滑梯”上玩耍的位置，学生从形象的、感性的手势演示入手，理解抽象的词语也就不再是多么困难的事情。

（2）一位小学语文教师引导学生辨别“披”“盖”“穿”的含义，便运用了动作演示。

师：（用卡片出示“披”字）

生：披着的“披”。

师：什么意思？

生：盖在身上，

师：（用双手模拟盖的动作）这是“披”吗？

生：不对。“披”就是放在身上。

师：放？（用一只手模拟把物体放在身上的动作）××同学，你说。

生：就是穿在身上。

师：谁能做个“披”的动作给大家看看？（一个学生做“披”的动作）

师：嗯，对了。盖呢？（教师重做“盖”的动作）

生：盖就是把全身都盖住了，只露一个头。（一片笑声）

师：披、盖、穿的意思都是不同的，所以我们要学会正确的用词。你看，书上用的词，多么准确，多么恰当。

这位教师讲课时，巧妙地运用动作来让学生区分“披”“盖”“穿”的含义，使学生在动作中很清楚地明白三个动作的区别。

（3）下面是鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中对先生的一段描写，其中包含神态描写和动作描写：

第二次行礼时，先生便和蔼地在一旁答礼。他是一个高而瘦的老人，须发都花白了，还戴着大眼镜。我对他很恭敬，因为我早听到，他是本城中极方正，质朴，博学的人。

不知从哪里听来的，东方朔也很渊博，他认识一种虫，名曰“怪哉”，冤气所化，用酒一浇，就消释了。我很想详细地知道这故事，但阿长是不知道的，因为她毕竟不渊博。现在得到机会了，可以问先生。

“先生，‘怪哉’这虫，是怎么一回事？……”我上了生书，将要退下来的时候，赶忙问。

“不知道！”他似乎很不高兴，脸上还有怒色了。

我才知道做学生是不应该问这些事的，只要读书，因为他是渊博的宿儒，决不至于不知道，所谓不知道者，乃是不愿意说。年纪比我大的人，往往如此，我遇见过好几回了。

……

人们便一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼，大声道：

“读书！”

于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。有念“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”的，有念“笑人齿缺曰狗窦大开”的，有念“上九潜龙勿用”的，有念“厥土下上上错厥贡苞茅橘柚”的……先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：

“铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”

我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去。

文段中，有对老先生神态的描写，如初见他时的“和蔼”，问他“不该问”的问题时“脸上还有怒色”，贪玩回教室时“瞪几眼”，都表现出老先生是一个和蔼又严厉的老师；文段对老先生读书入迷时的动作描写“将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”，写出了先生沉醉于文章中的状态。

（4）某位老师因为嗓子疼，无法说话，给同学们上了一堂“哑巴”课，下面我们一起来看看这位老师是怎样上完这一节课的呢？

开始上课，我在黑板的最上边写下这样的一行字：请原谅，今天我嗓子疼，无法说话。请大家配合好。同学们见了都自觉地端坐好，教室里出奇地静。

我板书课文题目后，便伸出手掌示意一名同学站起来。他马上站起来，“背吗，老师？”我会意地点点头（凡讲古诗，我必先在讲解前检查背诵）。他很快背了下来，我满意地点头让他坐下。接着我又朝大家举起了手，很快地，能背诵的同学都举起了手……我在黑板上将诗的定义和分类及第一首古诗的作者等知识性东西写了下来。大家记得格外认真，速度也格外地快。我把诗的头两句“移舟泊烟渚，日暮客愁新”工整地板书下来。（字距拉大），然后我朝大家环视一下，右手食指点住“舟”字，左手执教鞭指一名基础较好的同学，他马上站起来回答：“舟，船的意思。”于是，我在“舟”的下面写了一个“船”字，用箭头连接起来……就这样，诗句中逐个字的意思解释通了，我便在诗句下画了一道曲线，冲着大家举了举手。静了一会儿，马上有同学站起来，边思考，边总结，解释着整句话的意思。在这个过程中，我时而侧首倾听回答，时而点头微笑。之后，我把补充完整的诗义写在黑板上……一首诗就这样顺利地讲完了，我感到无比高兴，颔首向同学们表示感谢，教室里响起了一片热烈的掌声。同学们很兴奋，纷纷要求继续“讲授”下一首。可是，下课铃声响了，同学们都望着我，无不惋惜。

虽然是一堂“哑巴”课，但是教师很好地运用了无声的言语——表情和动作，意外地取得了良好的效果。

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一、教师体态言语的含义

通过上面的案例，我们可以看出，体态言语不仅在日常交流中有着重要作用，而且在教学中也发挥着重要作用。一位教师如果不具备良好的体态言语技能，就不能称为一名好教师。正如马卡连柯所说：“高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师。如怎样站、怎样坐……怎样笑和怎样看等等‘细微末节’……这里，我们就会触及众所周知的演剧方面以及舞蹈方面的技巧……音调、视线和动作上的技巧。如果没有这些技巧，那就不能成为一个好教师。”所谓教师体态语就是教师为配合有声言语的教育目标，对学生进行暗示、引导和鼓励等而采取的手势、姿势、动作、表情和眼神等身体言语。

那教师体态言语有哪些特点，我们又该怎样运用教师体态言语呢？

二、教师体态言语的特点

体态言语作为一种无声语言的特殊表达形式，有其自身的特殊属性。在课堂教学过程中，这种非言语的表达方式既有人类非言语表达的特点，又有教师使用非言语表达的个性。

（一）形象性和表情性

体态言语作为口头言语的必要补充，通过人体自身的动态和静态形象，如表情、手势、站姿、坐姿等动作来表情达意。体态言语具有动作性和形象性的特点，给人们一种直观形象、动态变化的感觉，增强人们的感性体验。用手势或眼神示意不注意听讲的学生，可以改变学生分心的状态，使学生认真听课；上课铃声响起后，学生还没有从兴奋的状态中转换到上课的状态，教师可以伸出食指，放在嘴上，学生立刻会明白，这是教师让他们保持安静。另外，当人们的言语表达与非语言表达相互矛盾时，人们往往更相信非语言表达。因为它能更真实可信地反映一个人内心感情世界的微妙变化。有研究表明，一切面部表情都与各种具体相同的感情联系，充满了感情色彩。当一个人内心悲伤时，他很难做出开心的表情；当一个人愤怒时，他再怎么掩饰，面部表情、身体的动作也会出卖他。这种表情性特点告诉教师：只有感情丰富的人，其体态语言的表达才能以情感人，离开感情基础去单纯追求表情技巧，乃是舍本逐末。

（二）丰富性和灵活性

体态言语表达的信息量是非常丰富的。据心理学家研究，人的可观测的面部表情有25000种，手势有7000多种之多，眉毛可有40多种动态，眼皮的闭合，眼球的转动所表达的意思有几十种之多……这足以见体态言语的丰富性。另一方面，体态言语表达的词汇意义在不同的情境下或者对于不同的接受对象来说，又可表示不同的含义，因此它又是灵活多变的。例如，老师在讲课时发现有一个学生在做小动作，老师并未停止授课，而是边讲边走到这个同学身边，轻轻地拍了拍他的肩膀。在这里拍肩膀有批评的意味。而当一个学生考试失利时，老师走到他身边拍拍他的肩膀，却表示关心和鼓励。

（三）伴随性和情境性

早在两千年前，古罗马政治家和雄辩家西塞罗就说过：“一切心理活动都伴随有指手画脚等动作。”在教学中，教师体态言语是对口头言语表达信息量的重要补充，是帮助口头言语以引起学生注意，从而增强言语表达说服力和感染力的重要手段。教师的体态言语一般伴随口头言语出现，在教学过程中，如果只有口头言语而没有体态言语伴随，就显得呆板而无生气，效果就不会好。教师和学生通过体态言语进行沟通，是在具体的情境下实现的。相同的体态言语在不同的情境下会有不同的意思，因而要确切地分辨，判断其具体符号意义，不仅要综合身势情态的各种符号信息，还应体察表现的环境。如果孤立地理解某一体态言语，就会出现曲解、误会以至完全理解错误的问题。可见，教师与学生只有掌握了体态言语在特定情境中的暗示性，才能够准确理解他人意图。

（四）差异性和约定俗成性

所谓差异性一方面是指不同国家、不同民族之间由于文化背景、历史传统、行为习惯等的原因，存在许多明显差别，具有不同的表现意义。如在世界大多数地方，点头表示“是”，摇头表示“不是”，而在某些地区，像保加利亚，则正好相反。另一方面是指教师个体由于生理、年龄、经历、气质、性格、性别、地位等的不同，在体态言语的表达形式上有其个别差异，这种差异性对每个教师来说都有重要的启发意义。所以，离开特定的对象和社会文化环境，就很难理解体态言语的含义。体态言语的这种差异性又恰恰体现了体态言语约定俗成的一方面。它是某些特定群体共同认可、形成习惯的，是在课堂教学过程中师生双方都能领会、接受、掌握并运用的，同时也必须是符合本民族或本地区的文化传统和道德规范的特定非言语行为。如果失去了约定俗成性，那人与人之间就无法通过体态言语进行交流。

三、教师体态言语的作用

（一）丰富信息，增加效益

课堂信息容量受两个方面因素影响，一是教师教学信息的发射量，另一个就是学生对有用信息的接收量。而学生对教学有用信息的接收量是衡量课堂教学效果和效率的重要指标。因此教师在教学时，应该通过各种手段增加学生对有用信息的接收量。体态言语含有丰富的信息量，就像有人所说：“我们以我们的发声器官发声，却以我们的整个身体交谈。”如果教师在保持有声言语发射信息量的同时，恰当运用体态言语作用于学生视觉系统，就能扩大对学生感官的刺激面，引起和保持学生大脑皮层的兴奋，增强他们接受系统的摄取功能，从而有效地提高课堂教学效果。美国文化人类学家爱德华·蒂·霍尔在其《无声的语言》一书中也说过：“无声语言所显示的意义要比有声语言多得多，而且深刻得多，因为有声语言往往把所要表达的意思大部分，甚至绝大部分隐藏起来。”这个论述不难使我们看到体态言语对增加人际交往中信息传输量所起到的重要作用。因此，体态言语在师生交流中起着不可替代的作用，它可以增进师生间信息的交流，增加课堂信息容量，提高课堂教学效益。(www.xing528.com)

（二）调控气氛，增进感情

良好的课堂教学气氛能有效地促进课堂教学管理，顺利地完成课堂教学任务。我们都知道，学生思维活跃，容易受外界环境的干扰，注意力容易分散，如果在课堂上，教师只是通过干巴巴的口头言语进行教学，很难使学生一直保持注意力，也就很难形成令人满意的课堂气氛。而如果教师能将体态言语引入课堂，在教学中灵活、机智地运用各种必要的体态言语，就可能创造出一种轻松活泼、昂扬振奋的课堂气氛。此外，体态言语含有丰富的情感，课堂上师生之间的情感交流是创造和谐的课堂气氛和良好的智力环境的重要因素。因此教师运用体态言语可以拉近与学生之间的距离，增进师生之间的情感。学生可以从教师的微笑里感受到教师对他们的关心、爱护、理解和友谊，因而他们会喜爱老师，又会从喜爱老师这个人进而延伸到爱听老师的课，再到欣然接受老师的要求和教育，从而营造一个令人满意的课堂气氛。

（三）调动积极性，提高效率

体态言语具有很强的感染力，教师运用体态言语可以比较容易地调动起学生参与课堂的积极性。此外教师的体态言语还可以节省用于组织课堂教学和管理的时间。在教学过程中，当教师给学生下达指令或要求时，有时无需详细讲解，而只要教师的一个眼神、一个动作即可让学生意会并立即执行；当课堂中出现种种轻度问题行为时，一些教师也无须停止讲课，花过多精力过长时间专门处理类似事件，他们一个简单的表情或者动作就可以达到效果。教师体态言语对学生课堂知识的及时巩固与强化起着重要作用。心理学研究表明，个体在接受信息时，如果只用听觉则在事后大概能回忆其内容的15%，只用视觉则能记忆25%，而能同时兼用这两种方式接受信息则能记忆65%。体态言语在课堂教学中的恰当运用，使教师的教学不仅“有声”，而且“有色”，使学生在接受语言信息的同时，又看到了生动的形象，从而便于学生对课堂知识的理解和记忆，促进了学生对课堂知识的及时巩固与强化，提高学习效率。

四、教师体态言语运用原则

（一）辅助性原则

体态言语虽然在丰富信息、增进感情、提高效率方面有其独特作用，但是它不能完全取代言语行为而成为课堂教学的主要手段。试想，如果教师在授课过程中完全放弃口头言语教学，只依赖体态言语，“挤眉弄眼”“指手画脚”，是肯定不实际的。体态言语在课堂教学中只是一种重要的辅助手段，虽然它也能在特定情境下独立地向学生传递信息，但其作用的发挥更主要的是体现在与言语行为的配合上，只有口头言语与体态言语默契配合，才能使二者相得益彰，共同促进有效教学。

（二）准确性原则

教师在运用体态言语时，必须做到准确。如果失去准确性，那体态言语就将失去它的作用。因此教师在课堂教学中必须遵循准确性原则来运用体态言语。教师表情应该准确。如果教师对某个学生的进步满怀喜爱，而面部表情却冷若冰霜；对某个学生的错误进行批评，却喜笑颜开，这恐怕会让学生会如坠云雾之中，不知师之所意。教师的动作应该准确。教师运用体态言语时，应该遵循约定俗成性。如竖起大拇指表示赞扬，点点头表示对学生肯定或应允，这些象征性体态言语的意义都是固定的，是约定俗成的，是大家都可以理解、明白其含义的。如果竖起除拇指外的其他某个手指表示赞扬，摇摇头表示肯定，肯定会妨碍交流。恰当、贴切的体态言语能使学生更容易地接受教师所要传输的信息。反之，如果说明不确切，则会把学生的认识引向一个错误的方向。因此，教师在运用体态言语进行辅助说明时，一定要恰当、贴切。

（三）和谐性原则

体态言语的运用讲究协调、和谐的状态。教师在选用体态言语时，应当注意与特定的课堂气氛、具体的教学情境、不同的教学对象相协调。否则，教师的体态言语就可能是画蛇添足，大煞风景。如全班同学都在思考问题的时候，教师不可在讲台上来回走动；在热烈、愉快的课堂讨论中，教师不可突然拉下脸来严厉训斥某个做小动作的学生。此外，教师在同时运用多种体态言语时，必须注意最佳组合，注意和谐一致，那种拖泥带水、画蛇添足之举只能让人感到费解或可笑。

（四）灵活性原则

教师体态言语既有约定俗成的一面，又有灵活变化的一面。所以教师在运用体态言语时还应遵循另一原则——灵活性原则。灵活性原则是教师教育机智、教学灵感的体现。不同的教学内容，应选择不同的体态言语；不同性格、性别、不同智力水平的学生，应选择不同的体态言语；不同的教学时机，应选择不同的体态言语；不同的教育教学情境，应选择不同的体态言语。这些都是灵活性原则的具体要求，如果违背了这些要求，体态言语不但不能发挥积极的作用，反而会给教育教学带来负面影响。

五、教师体态言语的训练与养成^[1]

俗话说得好，“台上一分钟，台下十年功”。教师体态言语的训练与养成是一个循序渐进、不断学习、不断完善的过程。体态言语对于教师具有重要意义，要求广大教师应在教育教学实践中掌握丰富的体态言语，不断学习、训练自己的体态言语，不断提高自己的体态言语修养水平，以便更好地为教学服务。为此，我们必须做到以下几点。

（一）注重实践，掌握丰富的体态言语

实践出真知，教师想要熟练掌握丰富的体态言语，必须在实践中学习积累体态言语，丰富自己的体态言语词汇库。首先，教师要明确表达教师的基本感情和对学生的基本态度都有哪些常用的体态言语。这些感情或态度有哪些不同的体态言语表达方式，这些方式的变化规律是什么。其次，教师应该明白掌握执教的学科可以用哪些体态言语来说明、演示，在教学中能够依据课堂需要而灵活地运用常用的体态语。因此教师应该在生活中注重观察、注重体会、注重积累。阅读有关描述人类体态言语方面的书籍，从他人的研究成果中丰富自己的体态言语词汇。第三，在生活中注重实践，多加练习。熟练的运用依赖于反复的练习。只有在教育教学活动中刻苦训练，才能使体态言语表达能力有切切实实的提高。真诚亲切的目光、自然大方的微笑需要训练，而恰当的手势、优雅的举止、标准的动作、协调的姿态、丰富的表情这些体态的方方面面，无不需要付出巨大的努力，洒下辛勤的汗水才能获得。

（二）多读善思，提高综合素质修养

“腹有诗书气自华。”人的外在气质里隐藏着内在的修养和文化。因此，提高体态言语修养水平还必须加强其他方面的修养，使体态言语的展示具有丰厚的基础，丰富的底蕴。首先教师要加强思想道德修养。拥有一颗善良、正直、美好的心灵，这种美好的心灵能外化于教师的行为，使教师的体态言语在其举手投足之间散发馨香。其次教师要加强知识修养。精深的专业知识、广博的文化底蕴、系统的教育理论，三者合一才构成了教师完整的知识体系。只有具备这三方面的丰富的知识修养，教师在课堂上才能挥洒自如、气质动人；才能举止得体、气度儒雅。最后还要加强美学修养。马克思曾说过：“社会进步就是人类对美的追求的结晶。”教师应当加强美学修养，确立高雅的审美情趣，力求美的心灵和美的言语行为与非言语行为的和谐统一，从而引发学生积极而愉快的情绪体验，并使学生产生敬爱和模仿的心理倾向。

沙场点兵

（一）请结合具体情境，说一说下面的案例中教师在课堂教学中运用体态语的具体作用。

（1）于漪老师在教《卖油翁》时的课堂实录片段。

（卖油翁心里给人的感觉是）胸有成竹，讲得很好。很沉着，很冷静。一是火冒三丈——“尔安敢轻吾射！”一个是“以我酌油知之。”——讲这句话好像很轻描淡写。“你怎么知道？”“我是以我舀油的经验知道的呀！”然后胸有成竹、不慌不忙、从容不迫地进行现场表演。你们看一连串那么多的动作：要把葫芦拿出来（拿出的动作），放在地上（放葫芦的动作），再拿一个钱盖在它的口上（拿钱，盖口动作），然后用勺子舀油（舀油的动作），再把油灌进去（灌油的动作），这一连串的动作，如果心急慌忙行吗？对，不要讲钱湿掉了，钱都有可能掉到地上了。

（2）这是某位学生多年之后对老师上课的回忆，找出教师的体态语，并结合情境说一说这位教师运用体态语起到了哪些作用。

我记得清楚极了，倘若有同学回答得正确、深刻，他便静静地伫立在教室一角，微仰着头，眯起眼睛，细细地听，仿佛在品味一首美妙的乐曲。然后，又好像从沉睡中醒来，长舒一口气，满意地在记分册上写下分数，亲切、大声地说：“好，五分！”倘若有同学回答得不好，他就吃惊地瞪大眼睛，关切地等着同学，一边细声说：“别紧张，想想，想想，再好好想想。”一边不住地点头，好像每次点头都能给学生注入一次启发。这时候他比被考试的同学还要紧张。这情景已经过去了30年，然而今天想起来，依旧那么清晰，那么亲切。

（二）结合下面的案例，与同伴合作，将这段课堂实录展现出来，练习体态语。

师：《故乡》的主人公是谁？是“我”还是闰土？（环视，疑问的神情，生1举手，教师抬手示意请答或点头示意。）

生1：是“我”。

师：为什么？（注视生1，疑问深情）

生1：……（引者略）

师：（示意生1 请坐）有不同意见吗？（环视，睁大眼睛，微笑，期待神情，抬手示意生2 回答）

生2：有。我的意见是：《故乡》的主人公是闰土而不是“我”。

师：理由呢？（微笑，睁大眼睛，注视、微侧头表示关注）

生2：……（略）

师：（示意请坐）大家的意见呢？（环视，睁大眼睛，微笑，期待的眼神）

（有争论，多数人支持生2，气氛热烈。）（教师安心等待，微笑环视表示对课堂气氛满意，抬起双手略下压示意安静，走到讲台正中间，表示要下重要结论）

师：我赞成主人公是闰土。（上举手或食指或有力地点头，表示这是重要看法）判断谁是小说的主人公，不能简单取决于出场次数或篇幅的多少（微微摇头），而是看他是否在小说的情节（由里向外翻掌一次）、结构（由里向外翻掌一次）、矛盾冲突（由里向外翻掌一次）占中心地位（握起拳头轻顿）。闰土在《故乡》中是处于中心地位的，因此，他是主人公（坚定的点头，或指示黑板上“闰土”二字，以示结论的核心）。

师：鲁迅是怎样描写闰土的？童年的闰土和中年的闰土有什么不同？（环视，微笑，期待的眼神）

（生3、生4、生5、生6 回答问题，略去）（每位学生举手时均示意起答和请坐）

师：如今，他的确成了一个“木偶人”了！从“小英雄”到“木偶人”。（前伸手在说到“小英雄”处切了一下，平移手掌至“木偶人”处切了一下，示意变化的两极）这是多么大的变化！（感动的表情）鲁迅为什么要写这些变化？又是怎样写这些变化的？大家先概括一下少年闰土和中年闰土的形象特点（轻按讲台示意第一个思考层次），再说说作者是如何描写这些特点的，在描写中渗透了作家什么样的思想感情。（轻按讲台示意第二思考层次）

（生7、生8 回答问题，略去）（体态1 同前学生回答时操作）

师：大家说得很好（点头赞许，微笑鼓励）。课文正是通过从“小英雄”到“木偶人”的人物形象的刻画，在鲜明的对比描写中，揭露和控诉了帝国主义和封建主义的罪恶，表达了作者的鲜明爱憎。（由里向外有节奏地翻掌表示一字一顿的结论的重要性）那么是什么使闰土从“小英雄”变成了“木偶人”呢？（环视，询问的神情，期待的神情）

生9：是“多子，饥荒，税，兵、匪、官、绅”。

师：说到了要害。（重重点头，表示赞许）这就充分地揭示了帝国主义和封建主义的残酷剥削和压榨，是使中国农村经济日益破产，广大劳动人民生活日趋贫困的总根源。这就是鲁迅描写闰土形象变化所揭示出来的深刻社会意义。（体态同前下结论时）

师：作品对闰土的描写在写作上对我们有什么启示？（同前提问时体态）

生10：……（略）

师：分析具体、深刻。（同前赞许体态）我们写记人的文章也应当努力学习这种写法。同学们写人，往往是千人一面，千部一腔，没有个性特色。我们应克服这些缺点（手指上举示意注意之点）。

（三）文学作品中，特别是小说中，有许多对人物体态语的描写，为我们提供了学习体态言语的资源。下面这段文字是钱锺书先生《围城》中的一个片段。请根据这段文字，设计一份教学设计，运用适当的体态言语，在课堂展示。

高松年看方鸿渐和颜悦色，不相信世界上会有这样脾气好或城府深的人，忙问：“碰见赵先生没有？”

“还没有。我该来参见校长，这是应当的规矩。”方鸿渐自信说话得体。

高松年想，糟了！糟了！辛楣一定给李梅亭缠住不能脱身，自己跟这姓方的免不了一番唇舌：“方先生，我是要跟你谈谈——有许多话我已经对赵先生说了——”鸿渐听口风不对，可是脸上的笑容一时不及收敛，怪不自在地停留着，高松年看得恨不能把手指为他撮去——“方先生，你收到我的信没有？”一般人撒谎，嘴跟眼睛不能合作，嘴尽管雄赳赳地胡说，眼睛懦怯不敢平视对方。高松年老于世故，并且研究生物学的时候，学到西洋人相传的智慧，那就是：假使你的眼光能与狮子或老虎的眼光相接，彼此怒目对视，那野兽给你催眠了不敢扑你。当然野兽未必肯在享用你之前，跟你飞眼送秋波，可是方鸿渐也不是野兽，至多只能算是家畜。

他给高松年三百瓦特的眼光射得不安，觉得这封信不收到是自己的过失，这次来得太冒昧了，果然高松年写信收回成命，同时有一种不出所料的满意，惶遽地说，“没有呀！我真没收到呀！重要不重要？高先生什么时候发的？”倒像自己撒谎，收到了信在抵赖。

“咦！怎么没收到？”高松年直跳起来，假惊异的表情做得惟妙惟肖，比方鸿渐的真惊惶自然得多；他没演话剧，是话剧的不幸而是演员们的大幸——“这信很重要。唉！现在抗战时间的邮政简直该死。可是你先生已经来了，好得很，这些话可以面谈了。”

鸿渐稍微放心，迎合道：“内地去上海的信，常出乱子。这次长沙的战事恐怕也有影响。一大批信会遗失，高先生给我的信假如寄出得早——”

高松年做个一切撇开的手势，宽宏地饶赦那封自己没写、方鸿渐没收到的信：“信就不用提了，我深怕方先生看了那封信，会不肯屈就，现在你来了，你就别想跑了，呵呵！是这么一回事，你听我说，我跟你先生虽然素昧平生，可是我听辛楣讲起你的学问人品种种，我真高兴，立刻就拍电报请先生来帮忙，电报上说——”高松年顿一顿，试探鸿渐是不是善办交涉的人，因为善办交涉的人决不这时候替自己说许下的条件的。

可是方鸿渐像鱼吞了饵，一钓就上，急接口说：“高先生电报上招我来当教授，可是没说明白什么系的教授，所以我想问一问。”

“我原意请先生来当政治系的教授，因为先生是辛楣介绍的，说先生是留德的博士。可是先生自己开来的履历上并没有学位——”鸿渐的脸红得像有一百零三度寒热的病人——“并且不是学政治的，辛楣全搞错了。先生跟辛楣的交情本来不很深罢？”鸿渐脸上表现的寒热又升了华氏表上一度，不知怎样对答，高松年看在眼里，胆量更大——“当然，我决不计较学位，我只讲真才实学。不过部里定的规矩呆板得很，照先生的学历，至多只能当专任讲师，教授待遇呈报上去一定要驳下来的。我相信辛楣的保荐不会错，所以破格聘先生为副教授，月薪二百八十元，下学年再升。快信给先生就是解释这一回事，我以为先生收到信的。”

鸿渐只好第二次声明没收到信，同时觉得降级为副教授已经天恩高厚了。