教师实践性知识的特殊作用在教师专业发展中的研究成果

所谓实践性知识，即指教师自己在教育教学实践中形成与运用的知识。既包括来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也有来自对理论性知识的理解、运用和扩展，以及实践性知识的生成训练而生发。从教师专业发展的历程来看，一名新教师成长为一名优秀教师甚至专家型教师，理论知识不可或缺，但实践性知识的获得是其关键，因为教师只有把各种理论知识转化为自己的实践性知识，才能保证他们的具体教育活动有效地进行，从这个意义上讲，教师的实践性知识是教师知识结构中的核心内容，教师在教育实践中成长的过程，实际上就是教师实践性知识的形成过程。

据研究，1983年英国学者舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中首次提到，“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识”。一般认为这是“实践性知识”这一概念提出的开始。紧接着，1986年，美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在他提出的教师应具备的7类知识结构中，他鲜明提出了“学科教学法知识”（其余为：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、有关学生及其特征的知识、关于教学情境的知识和有关教育目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识），并申述“学科教学法知识”即“学科内容知识与教育专业知识的混合物”，最能体现教师专业特性的知识，是教师知识结构中最核心的知识。这是首次从教师知识结构的角度来分析“实践性知识”的价值。此后，人们对教师实践性知识的特性、构成、表征方式、产生与获得的途径等进行了深入的探讨，形成了较丰富的研究成果。人们普遍认为，教师的实践性知识是相对理论知识而言的一种知识类别，是可感知、可表征的，也是可设计为一种实践性知识类课程的。过去的教师知识的单一构成论（学科知识）或双项构成论（学科知识与教育科学知识）应让位于“多层复合结构论”。在教师的多层复合的知识结构中，实践性知识处于核心地位。如1987年，梅耶（R.E.Mayer）从广义知识观的观点出发，在综合了加涅和安德森知识观和技能观的基础上，将专家的认知结构用陈述性知识、程序性知识、策略性知识来描述。1999年，北京师范大学林崇德教授在《从教师的知识结构看师范教育改革》一文中，对教师的知识进行了具体划分，即“本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识”。2003年，北京大学陈向明教授在《实践性知识：教师专业发展的基础》一文中，将教师的知识分成理论性知识与实践性知识两大类，可见，在这些著名专家的研究中，教师的实践性知识的作用很一致地被重视了，并且分量被逐步提升了。(www.xing528.com)

专业教育硕士学位主要是面向在职中小学教师而设立的，是具有特定教育职业背景的专业性学位（而非学术性学位），旨在培养从事基础教育教学与管理的高水平应用型人才。它属于教师职后专业发展的范畴，自然应着力于教师的实践性知识的传授与实践素质的提高，并将各种知识以实践性知识为核心，有意识地建立起有效的知识体系。但从我们目前收集的资料来看，我国目前现有的专业教育硕士培养计划中，实践性课程设置少，质量也不高，这显然不利于教师实践素质的培养，也很不利于凸显专业教育硕士的特色和培养高水平应用型人才。