中小学教师继续教育课程开发：自主生长式专业发展研究

中小学教师继续教育的课程开发，这个术语对一些从事中小学教师继续教育，尤其是在县级以下工作的培训者来说，似乎还有点陌生，但这又是培训者不能回避的问题。所谓中小学教师继续教育的课程开发，就是培训者将教师的培训需要与培训资源进行整合的过程。如果说完成了这一整合过程，就意味着一门课程开发取得阶段性的成果。

这里，首先必须弄清楚培训需求，什么是培训需求，简单地说，是“要求具备的”减去“现有具备的”，剩下的就是培训需求。如果将中小学教师继续教育的培训需求放在基础教育课程改革这样一个大背景下来考虑，目前，中小学教师的培训需求大致是三个方面：

一是社会发展对教师的需求。在新的世纪，建构21世纪的中小学教师教育体系，为国家培养更多适合社会、经济、科技、文化发展需要的高水平师资队伍是摆在教师队伍面前的紧迫任务，如今经济全球化，可持续发展，知识经济及以此为基础建构的人的终身教育已成为当今世界的主流，教师教育正在由追求数量向追求质量转变，但在计划经济的体制下，我们的师范教育尤其是高等师范教育仍然是沿用老的一套模式，毕业生专业口径窄，专业基础薄，综合素质低，创新能力差的问题十分突出。在教师的继续教育问题上由于应试教育的种种压力，其效果大打折扣。随着基础教育课程改革的不断推进，对教师的素质提出了新的要求，除了教育教学观念的更新，新知识的拓展和教学方式的变革外，对教师的法律意识、民主意识、服务意识、科研意识的要求也越来越高，这些日益受到社会、学生和家长的普遍关注。教师的能力不够、素质不高而造成基础教育课程改革偏离预期的方向或使教育改革大打折扣已是不争的事实。社会发展为中小学教师的培训需求提供了强大的动力，培训者的课程开发一定要考虑社会发展对中小学教师的要求。

二是专业发展对教师的要求。教师作为一个专业人员，其发展内涵是多层面、多领域的，空间是无限的，教师的培训不可能像工业产品那样一次成型，其培养和修炼是一个长期的反复学习与提高的过程。现在社会上不少人（包括教师自己）常常错误地认为学历与能力同等，教师的学历越高，能力就越强，一旦高学历到手，就可以高枕无忧，不需要任何系统的培养与进修了，还有的教师则认为教学时间长，经验就自然丰富起来，只要不怕吃苦，肯卖力就可以成为一个好老师，这些都是认识上的误区，导致教师对专业发展需求的偏颇。如何认识“专业发展需求”？一方面我们不能再停留在“给学生一杯水，教师就要一桶水”，只要学分、文凭到手，培训就终止了的陈旧观念上。社会在发展，专业也随之拓展延伸，比如新材料、新能源的开发和利用，生物技术工程的发展，人类基因遗传密码的破译，信息工程技术的高速发展，等等，这些高科技无时无刻不在直接或间接地影响着教师自身所学的专业和所教的学科，会使教师渐渐感到自己原有的知识越来越不够用。因此，更新知识结构，拓宽学科领域的要求会与日俱增。另一方面，基础教育的课程改革是一项前所未有的改革，改革的六项具体目标是一个复杂而系统的庞大工程，仅就课程功能的转变、课程结构的调整、课程内容的变化以及学习方式的变化等方面来说，对教师的专业发展也提出新的内容和要求，如何最大限度地满足培训者的专业发展需求，以便更好地服务于新课程改革的需要，这也是中小学教师继续教育课程的开发需要，是需要认真考虑和严肃对待的。课程开发切不可偏离这个轨道。

三是教师自身个性发展的需求。过去，教师教育的课程开发比较强调社会功能，忽略教师的个性要求，所以适当的课程开发还必须对教师个体需求结构做周密的分析，并以满足教师个性发展为归宿。首先教师的个性发展是随着条件的变化而变化的，一个教师需要担负起相应的教学任务，必须具备相应的学历层次，因此任何一个教师总是把高层次的学历作为自己追求的一个目标。而一旦达到这个目标又会出现另一个新的追求目标，在基础教育课程改革中，教师要适应新的课改要求，要懂得并粗略知晓现代科学技术和市场经济的形势，需要及时学习和掌握本学科的前沿知识，需要改进教学方法，转变自身的角色行为，所以需求是不断变化的，这也是教师参与继续教育的内驱动力，课程开发一定要根据教师需求的客观实际，来确定开发计划、方向和内容。其次教师的个性需求又是分层次的，由于其知识结构、专业结构、职称结构的不同，各自的社会阅历、工作环境的差异等不同会凸显不同层次的特征。比如刚参加工作的教师需要接受适应新岗位的培训，掌握基本的教学技能，具有一定教师职务要晋升高一级职务需要接受晋升职务培训，具备相应的知识和能力，还有高级研修班的培训，班主任、图书管理员、实验员等不同类别的培训，所以课程开发又必须兼顾教师个性发展的层次性、多元性，具有鲜明的个性特征。(www.xing528.com)

再次，教师的个性发展具有渐进性。一个优秀教师的优秀品质是逐步形成和不断积累的，就整体和大局而言，课程开发必须循序渐进，由浅入深，梯度推进，滚动发展。曾就读于华东师范大学的王枬在其博士学位论文中谈到，目前教师队伍中存在着“三多三少”，而处于“搬运工”、“教书匠”、“经验型”层面的多，而“专家型”、“反思型”、“研究型”的少；游离于教育研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者多，而自觉地将教育研究作为自己的职业生活方式的主动参与者、勇于探索者、积极创造者少；怀抱着惯例，热衷于操作训练，满足于技艺水平的多，以审美的心态从职业生活确认生命的价值，体验生存体验生活的意义，享受创造快乐的少。所以培训也是满足教师自身发展尤其是个性化发展的需要，一个优秀教师的品质是逐步发展和积累起来的，比如有一些素质在职前的师范教育中初步具备和基本成型，而另一些素质则是在教师岗位上逐步养成的，所以，在终身学习的时代，我们的培训机构必须完善在职教师的继续教育体制，使教师成为“终身学习者”。因此，在课程开发的内容途径、手段等方面要从单一走向多元，重视教师自身个性发展的需求。

那么，什么是培训资源？教师的培训资源是指用于支持和帮助学习活动有关的物质的总和，有关“物质”包括人、财物、时间、空间以及信息等领域，就基础教育课程改革背景下的教师培训资源来说，培训资源除了一般意义的教室、实验室、教材、教参、各种视听材料、计算机软件外，还要包括这样几个方面的内容：一是前沿科学发展过程中产生的对基础教育有影响的相关知识，比如计算机信息知识、生命科学知识、新能源新材料的开发利用等，这些相关的知识已经渗透到基础教育的教材中，必然也应成为教师培训的课程开发资源；二是基础教育课程改革中形成的具有推广应用价值的科研成果，如在课改实验中，本地、外地的比较成功的实践经验、作法、方案，名、特、优教师的教学理论及成功个案等；三是培训者以及被培训者个体的教科研成果；四是被培训者所在的社区、学校的社情、校情等。尤其是被培训者，大多有着丰富的实践经验，他们不仅是课程资源的摄取者，同时也是可以开发利用的极其宝贵的课程资源，在这一点上，往往有一些课程开发者的眼睛总是盯着文件、教材、资料，而目中无“人”。之所以一些课程开发的地方特色不浓，说服力和感染力不强，目中无“人”是其中的原因之一。

因此，课程开发实质上是培训者将被培训者的需求与课程资源多方面因素收集加工，倾注自己的情感，按照一定的目的、要求加以整合的过程。