传授—接受式教师专业发展模式的一个天然缺陷是容易脱离教师当下的教育活动,无法适应教师教育体验的多样性和个体差异性,难以为教师的专业成长提供切实有效的帮助。
好的教育,不是一味地讲道理,更不是强迫灌输,而是给人以活动,让他在活动中体验,积累体验形成感悟。活动、体验、感悟是个体成长的三个核心要素,活动—体验—感悟是个体成长的内在逻辑。活动是体验产生的源泉。体验的积极或消极通常取决于活动的性质。感悟是在大量体验基础上产生的一种领悟,是生长性的,而非移植的。感悟意味着个体对某个问题的认识上升到理性阶段,对个体的后续行为起自觉的指导作用。感悟需要丰富的体验和较好的感悟力。感悟的言语表达是极富个性化和创意的,最容易产生令人拍案叫绝的“至理名言”。优化活动,丰富体验,促成感悟,这是我们建构自主生长式教师发展理论的指导思想和一贯追求。
传统的传授—接受式的理念指引下的教师专业发展活动及培训,否定教师个人话语权,增加教师负担;实效性与针对性差;成本高;听的时候激动,回去后却不会行动。自主生长式教师专业发展理论则认为,一个人接受培训并得到发展,不是一个简单的接受及模仿过程,真正的内在活动是一个在反思伴随下的生长过程。各种教师专业发展活动的前提条件应是创造一个适宜的环境,把教师内在的创造潜能激发出来,让教师以教育教学中的实际问题为研究对象,通过与研究对象和同行互动,对其行为获得自己的理解,在反复琢磨中恍然大悟,在左右比较中自然流露出自己的想法,在百思不得其解时茅塞顿开。从教师培训角度看,自主生长式教师专业发展理论具体可概括为以下几点:
(1)教师专业发展活动,都应特别重视分析发现教师的个人经验,以此作为他专业发展的起点。教师参与各种专业发展活动,都不应以学生的身份、接受者的角色来参加,应该是以主动参与者、自主发展设计者、合作研究者的心态来做。教师参加各种专业发展活动的直接目标就是借助外力将自己的经验提升与系统化,以形成自己的个人教育理论,也就是在培训者的帮助下系统化放大自己的已有经验,使小的变大,而不是仅仅接受培训者提供的结论性知识。培训者在对教师进行专业引领时,要发掘和保护教师的个人特色,鼓励教师更多地表现自己的真性情、“土办法”,尊重教师的个人话语权。(www.xing528.com)
(2)教师培训者的着力点主要是创造条件与程序,诱导教师内在的创造潜能,引导教师学会“行走”。所有的教师专业发展引领者,都应研究教师成长与发展的基本规律,熟悉各类教师发展的可能路径。在熟知教师个体的主要问题后,能够以问题为主轴来架构研修内容,以问题为中心来组织培训资源。最重要的是量体裁衣式地建构教师专业发展模式,找出最佳路径帮助教师在“行走”中改变行走方式。
(3)教育案例是教师教育思想生长的载体,是教师最好的互动平台,教师从写案例到写论文的过程是中小学教师完成科研的一条途径。中小学教师具体事务多,能拿出来做专门研究的时间少,如果用高校教师和专职科研人员的要求去指导他们的科研活动的话(尤其是写表达自己教育思想的论文),不太切合实际。尽管中小学教师的教育思想形成过程及载体多样且复杂,但行动研究与叙事研究的发展与传播给中小学教师提供了新的、经济实用的思路。撰写案例是中小学教师开始研究的最初形态,也是最佳形态,案例是写论文的前提和必要准备,案例起到提供素材、提出问题引发思考、积累“事例经验”的作用。写论文就是将“事例经验”整合成“类经验”与“个人经验体系”。这条路看起来走得慢,但实际上是一条可控的途径。
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