一次，我听了一位初中教师上的英语课。按现行的一堂好课的标准，这堂课完全可以打高分。后来在闲聊中，我有意问道：“如果你自己的孩子或朋友的孩子要你辅导英语，你会用这些方法吗？”她的回答很肯定：不会使用课堂上的这些方法，而会用她的一些“土办法”。我接着问：“你想过把你的这些‘土办法’发展成一个丰满的、你经常使用的教学方法吗？”她的回答是：没想过。其实，我们的很多教师大都有此类感觉。语文教师能清晰地记得自己的语文素养是如何来的，如听姥姥讲故事，听评书，看课外书籍；数学教师还记得第一次成功运用数学知识解决生活问题的乐趣；物理教师能体会物理知识对人生的启迪。但轮到他们负责提高一群人的语文素养、数学素养、物理素养时，他们似乎只有借鉴名家、权威一条路可走。在名家、权威、专家、领导的一系列辅导与要求下，他们开始忘记自己，开始“假教学”。只有在没有专家无须“表演”时，他们才想起自己的“土办法”。
这就给我们提出了一系列问题：教师在课堂上到底应关注什么？是关注别人怎么看、自己怎样教，还是学生怎样学？教师的思想与方法到底来源于哪里？专家评课的标准是什么？教师培训者的着力点在哪里？这是一些基本的问题，也是目前很值得深究的一大课题。许多教师只有当面对自己的孩子，或者在非常自然的环境下，才首先想的是孩子的学，进而运用自己的“土办法”。但将自己的“土办法”系统化，他们是“想都没想过”。
这其中有三个问题：一是基本不承认教师个人的自我经验与个人理论。的确，一般个人的自我经验与个人理论是有限的。但我们目前的学科教师已是准专业人员，他们个人的自我经验与理论应作为“专业权利”被承认。二是我们没有想到创造条件发展这些准专业人员个人的自我经验。目前的评课是有固定的“本本”的，教师培训时的首要活动是把教师转变成“学生角色”，便于传输与接受。三是成人教育、教师继续教育的研究滞后，无科学具体的路径引领教师去发展自己的“土办法”。
这几年，我们在进行自修—反思式校本培训模式实验中，深深体会到：应改变传统的教师专业发展工作套路，走“自主生长式教师发展”之路。我们发现，一位教师接受专业培训并得到发展，不是一个简单的接受及模仿过程，真正的内在活动是一个在反思伴随下的生长过程。因此，教师培训的前提条件应是创造一个学习、研究、合作的环境，以教师为主体，以教师已有的自我经验为基础，以教育教学中的实际问题为研修内容，通过尝试与反思，获得自己对其行为独到的理解，最终形成自己的个人教育理论。具体来讲，要注意以下几点：
在教师专业发展活动中，应特别重视分析发现教师个人的自我经验，将此作为专业发展的起点。教师参与各种专业发展活动，都不应以学生的身份、接受者的角色来参加，应该以主动者、设计者、合作研究者的心态来做。教师参加各种专业发展活动的直接目的就是借助外力将自己的经验提升与系统化，以形成自己的个人教育理论，而不是仅仅接受培训者提供的结论性知识。培训者在对教师进行专业引领时，要发掘和保护教师的个人特色，鼓励教师更多地表现自己的真性情、“土办法”，尊重教师的个人话语权。(www.xing528.com)
教师培训者的着力点主要是创造条件与程序，诱发教师内在的创造潜能，引导教师学会“行走”。所有的教师专业发展引领者，都应研究教师成长与发展的基本规律，熟悉各类教师发展的可能路径。在熟知教师个体的主要问题后，能够以问题为主轴来架构研修内容，以问题为中心来组织培训资源。最重要的是量体裁衣式地建构教师专业发展模式，找出最佳路径，帮助教师在“行走”中改变行走方式。
教育案例是教师教育思想生长的载体，是教师最好的互动平台，从写案例到写论文的过程是中小学教师完成科研的一条途径。中小学教师具体事情多，时间少，如果用高校和专职科研人员的标准去要求他们的话（尤其是写表达自己教育思想的论文），的确是难为他们了。中小学教师的教育思想形成过程及载体肯定很多样和复杂，行动研究与叙事研究的发展与传播，给中小学教师提供了新的、经济实用的思路。写案例是中小学教师开始研究的最初形态，也是最佳形态。案例是写论文的前提和必要准备，案例起到提供素材、提出问题、引发思考、积累“事例经验”的作用。写论文就是将“事例经验”归类成“类经验”与个人“经验体系”。这条路看起来走得慢，但实际上是一条途径。
（原载《现代教育导报（综合版）》2009年11月23日）
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