自主生长式教师专业发展理论立论阶段
中小学教师培训最终的理想目标应是帮助教师形成自己的教育思想,成为科研型教师,然后自己不断生长、不断发展。笔者认为这在新课程理念广为传播的今天已没多大异议,但分歧是如何形成的?纵观各家之说,无外乎四种:一是进修提高说,即到某更高学府学习高深课程,拿更高学历。二是和专家合作说,即与相关专家学者合作做课题,在合作过程中观摩学习。三是查阅资料说,即到图书馆、资料室广泛查找参考文献,综合百家之说后,自成一家之言。四是集中培训说,即参加相关培训班,由专业人士讲解,受训者理解。此外,还有在工作中学习提高说、向优秀教师学习说。应该说,这些建议都不错,而且有不少人因此而成功了。但是,对广大中小学教师而言,这四种方式的局限性也是很明显的。高校进修机会有限,并且时间、精力不能少花;让专家面对面、手把手地教过之后,往往难再自力更生,并且这种方式成本高、专家资源少;广泛查阅资料的时间对广大中小学教师来说是不现实的,目前能综合百家之说,成一家之言的中小学教师仍然是很少的;集中培训固然能让人激动一阵,但回去后不会动手的大有人在;别人写的书看了无数本,体会也不少,但自己仍无法提笔写作;工作做得很出色,过程也很精彩,但过后总结起来总是干巴巴;发现一些优秀教师原来也很普通平凡,但就是不知道他“一步登天”的台阶在哪里……凡此种种,表明我们还应找一找教师成长发展过程中的规律性的东西,如中间台阶、思想形成的载体等,并且还要经济实惠、操作方便、效果实在,便于学校管理者操作。
而我们在构建自修—反思式校本培训模式的实践中发现,教师思想形成的有效载体便是教育案例。从教育史角度看,借助教育案例而起步的大家还真不少,孔子的《论语》开始于学生间流传的故事,苏霍姆林斯基的不少理论基本上都源于帕夫雷什中学发生的事情,魏书生、李吉林、窦桂梅的观点也大多产生于发生在三尺讲台之上的问题……从理论上看,教育案例是教师知识结构不可或缺的组成部分,是尊重教师个人话语权的具体体现,还是沟通理论与实践的桥梁。教师每天都是崭新的工作,每天都有崭新的经历,教师反思这些经历、天天写教育案例,积累“事例经验”,实际上就是教师独特的再生产活动。在反思与写作过程中,教师个人的教育思想就很自然地隐藏在这些案例之中,实际上就是教师将个人经验概念化的过程。
从实际操作角度看,教育案例之于每一位教师都是非常公平的,是每一位教师都有权支配的。所有教师都有自己的教育案例,并且无时不在、无处不在,只要你留心,可遇可即,信手拈来,遍地皆有,非常丰富。为什么教师各人获益不一样呢?我们认为,其关键就看各人是如何善待这些案例了。视其为垃圾,还是视其为可再生的资源,这两种态度的结果是很不一样的。那些优秀教师们,就是不怕小、不怕短、不怕丑,天天都紧紧抓住那些发生在身边的小事件,用心去体验,用情去感悟,用自己的语言去表达,在一些细微之处不断积攒自己的概念和命题,长期坚持,自我意识、觉察水平不断提高,语言表达能力不断提升,思想观点也慢慢自成一体。而有不少教师则看不起小小案例,好高骛远,急于求成,结果是既没有形成自己的教育思想,又感到身边的“垃圾”很多,身心都很疲惫。(www.xing528.com)
写教育案例的这种做法不受时间、空间限制,不费食宿差费,应该说是最经济实惠又操作方便的,并且获取的是自己生产出来的东西,就像自己亲手垒起的墙壁,扎扎实实,清清楚楚,不会轻易垮掉。因此,在目前阶段,我们有理由说,教育案例是教师教育思想形成的有效载体。
当然,要使教育案例真正成为教师教育思想形成的有效载体,其关键在于案例的撰写要规范。案例就是有情节的教育故事,选取案例要典型真实,过程描写要细致清晰,自我体验要独到真切。
(原载《现代教育导报》2005年10月17日)
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