教师成长研究的发展趋势

在我国基础教育课程改革全面推开的过程中，教师的成长与发展研究实际上成为教育研究的重头戏。实践成果已不少，相关方面的专著已有好几本，如傅道春的《教师的成长与发展》（教育科学出版社，2001年），叶澜、白益民、王木丹、陶志琼四位学者合著的《教师角色与教师发展新探》（教育科学出版社，2001年）。教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》（人民教育出版社，2001年），刘捷的《专业化：挑战21世纪的教师》（教育科学出版社，2002年），有关课题研究正与新课程的推进同时展开，发展势头很好。研究组织、研究刊物、专业研究群体已初步形成。北京师范大学原《高等师范教育研究》于2003年更名为《教师教育研究》。陕西师范大学的《当代教师教育》于2008年创刊。在这10多年的研究中也形成了一些共同的发展趋势，其主要表现为：

1.研究选题的重点逐步由群体专业化研究转向个体专业化研究

从世界范围看，人们在加强教师专业性的具体措施上，经历了起初借鉴医学界成功的群体专业化策略，后来发展到重视个体专业发展的过程。教师群体专业化策略，就是要优先重视教师职业自己独特的职业要求和职业条件，订立专门的培养制度和管理制度，如美国的美国教育协会（NET）和美国教师联合会（AFT），都强调入职的高标准，通过运用罢工、集体谈判来维护教师的利益，但并无实质性进展（原因是教学不同于医学，是国家机器的一部分，专业自主权难以确立）。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种工作，使教师成为具有较高的社会地位的一种职业。

我国短短的20来年的教师发展研究历程也基本是这样的，人们开始关注的基本上都是一些较宏观的问题，而目前各地的研究选题基本上集中在增强教师个体专业化水平、对成功教师的个案分析方面了。2006年由教育部师范教育司组织编写的《教育家成长丛书》（20本）就很有代表性与导向性。潘海燕主编的《中国名师成长历程》（大众文艺出版社，2010年）提出了一个分析成功教师个案的理论框架。

2.对教师专业发展的动力分析方面，由强调外部动力转向重视内部动机

以前重点强调教师职业的社会功能，即教师只是政治工具，没必要也不可能拥有职业自我意识。因此长期以来，教师形象是由“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”等比喻来表征的，外在的社会价值是其主要方面。

以叶澜教授为首的研究团队率先研究表明，对教师而言，育人和育己同样重要，甚至在某种意义上，育己应先于育人。因为一方面，教师的发展是教育成功和学生发展的前提；另一方面，自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。其次，注意站在教师的立场，相信每位教师都具有自我发展的能力，自我专业发展意识是教师发展的最主要动力；主张让教师从对自己的教学经验的反思和概念化中获得专业成长，在自己的共同体指导下展开研究。这与世界趋势也是一致的，以前人们比较多地强调对教师个体专业发展的临床指导、教师评价；现在转向重视内部动机，强调教师是课程开发者、研究者、行动研究者、解放性行动研究者。这次新课程改革更是将这些理念正式化了，不少研究者对教师专业发展的目标由关注技术转向关注解放，不仅从技术的兴趣出发获得知识与技能，更要从解放的兴趣出发在反思与批判中获得发展，形成独立、稳定的反思型自我。王枬教授主编的《教师发展：从自在走向自为》可视为其代表作。

3.在对教师专业发展的评价方面，开始由关注结果转向关注过程(www.xing528.com)

人们通常认为学生的成长是教师最大的收获，所以很多老教师对自己从教几十年来学生的每一次获奖、自己得到的每一项荣誉都奉为生活中的大事和引以为自豪的家珍，但感受不到日常工作中所蕴含的快乐。同样，以往的研究者也将教师发展的重要阶段定位于特定场所的集中学习或培训，忽视了日常工作过程对教师发展的重要意义。

叶澜教授的研究团队发现，教师的工作是充满创造的过程，教育过程中对知识的活化，对学生心理变化的敏锐感受，对教育时机的及时把握，对教育矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师的创造力的表现，教师也可在这个过程中体会到职业内在的尊严和欢乐。因此，教师在工作过程中的体悟应重于他们对工作结果的关注。因此，教师发展研究应深入学校的日常教育、教学生活中，使教师在自己所熟悉的领域中慢慢地体验自己的成长与发展。教师专业发展的模式应由去情境转向基于情境传统的教师教育模式，教师是在一种去情境的条件下获取知识，这种知识是高度概括化的、结构化的“惰性知识”，很难迁移到实际的情境中。教师应基于情境获取实践知识。潘海燕等人研创的自修—反思式校本培训模式就集中体现了这一点。

4.研究形态由专题研究转向学科理论建设，研究方法正在转型

学科主题是学科发展的灵魂，是统摄教育实践的钥匙。现代学科发展注重学科理论体系的建构，以规范的术语、概念作为学科的细胞，追求学科基本要素的逻辑联系。一个研究领域一般在完成现象描述后，就应在大量科学素材的基础上进行理论加工，以最少的公理为逻辑起点进行理论体系的建构，学科分析框架的研究，建立一套体现本学科学术意义的话语系统，此外，还要通过学科课程的开设，培养一支稳定的研究队伍。各地在教师教育课程中增设有关教师成长与发展的课程正呼应了这一要求，随着该课程的发展，人们已不满足于专题研究了，自然开始关注学科问题了，这是开好“教师成长与发展”这门课程须进一步解决的问题。

傅道春教授的《教师的成长与发展》是其开创之作，叶澜教授的《教师角色与教师发展新探》是目前研究的制高点，潘海燕主编的《教师继续教育专职培训者必读》也提出了更宽阔的视野。目前应集中各类研究者的智慧，发挥学科创立者的能动作用，用学科建设的基本原理规范这门课程的研究。

教师的成长与发展问题的研究一旦进入学科研究轨道，其后必将是长路漫漫，必须要从政治、经济、社会、历史、文化、教育等多角度去探讨。由于当今我国教师面临的有限的自主权与传统的文化心理习惯，较为缺乏系统实证研究的精神，因此，科学管用的研究方法的问题非常重要。从总体上看，国内教师成长与发展的研究还比较多地停留在经验总结与概念澄清阶段，研究方法还是一块尚待深入研究的新领域。但随着教师继续教育、班主任培训的持续展开，问卷调查、访谈、跟踪研究、田野研究、生活史法（通过洞察个人生活的现实与过程所进行的研究。关注个人经验、情绪、价值，尤其是“关键事件”与所知的关联）等方法已开始运用。鱼霞博士在做“反思型教师”研究时，就成功尝试了生活史研究法。