自主生长：教师专业发展研究取得成果

尽管我国古代就有《师说》等关于教师研究的著述，但没有条分缕析，形成科学、系统的教师成长与发展理论。一直到1961年，美国教师协会开展“谁是最优秀的教师”的调查，在统计有关数据时偶然发现这样一种现象，即教师的教学成绩在他教学的前5～6年是直线上升的，在5～6年后，教学成绩就进入一个较稳定的时期，这个时期一般持续20年左右，在此之后，大多数教师的教学成绩急剧下降，只有少数教师的教学成绩还继续上升（后来又进一步了解到，这些能继续上升的教师是经常参加培训与科研活动的教师）。后来人们将教师发展中的这一由低到高，再由高到低的现象称为“教师成长曲线”。“教师成长曲线”的发现，揭示了一个习以为常的、“中老年教师进步小”现象的秘密，开启了人们观察教师的一扇新窗户，即教师的成长与发展（包括一般过程及促进方式）问题。无论是对教师这一职业，还是对教师个体及帮助教师专业发展的各教师教育机构都是一个新视点。

在“教师成长曲线”被发现之后，有关教师成长与发展的研究就日益被人们重视，研究成果不断涌现。在欧美国家，这个领域的相关文献已非常多，其研究成果已成为教育改革的重要依据。“教师的成长与发展”也已成为一个蓬勃发展的、非常重要的研究领域。这样，“教师成长曲线”被发现的这一时间也被学术界公认为是科学研究教师成长与发展规律的时间起点。

当前，我国大规模的教师教育、教师继续教育迫切需要理论指导，人们不约而同地重视起教师成长与发展的研究及教师的成长与发展的学科建设问题，试图用新思维、新方法、新研究成果为我国教师专业发展制度构建导向。

教师的成长与发展的内容是非常丰富的，既有工作方面的，也有生活方面的；既是自然成长的过程，也是促进发展的过程。那么，教师的成长与发展作为一门课程及学科应将哪些内容纳入研究视野呢？这是学科建设必须首先解决的一个问题。经过早期研究者长期探讨，在医学等职业专业化成功事例的启发下，最后确定进入本研究范畴的主要是专业发展。其过程大概是这样的：(www.xing528.com)

医学职业长期致力于医生的专业化（争取职业的专业地位），第一个成功赢得了自己的专业自主权，并形成了理想化的专业指标体系：①职业活动社会功能的不可替代性；②通过长期训练所获得的专门知识和技能；③一个强大的职业联合会；④实践中的权威和自治；⑤为公众服务的导向。依据这五项核心指标，牧师、医生、律师在13—18世纪就取得了“专业”称号，1933年的“专业”达到16种，1964年达到78种。但由于教师职业发展的复杂性与研究的滞后性，直至1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织还在《关于教师的地位的建议》中呼吁“应把教师职业作为专门职业来看待”。当时及其后，人们更多地认为，教师职业只是半专业或准专业。直到1980年，《世界教育年鉴》才冠以“教师专业发展（professional development of teachers）”的主题。在此之后，人们的关注点发生了变化，强调把教师的专业发展作为目前的目标，并希望借此促进其专业水平的提升而最终获取社会对其专业地位的承认。如1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1996年，第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，提出推进教师专业化是“改善教师地位和工作条件”的“最有前途的中长期策略”。这样，人们对教师的成长与发展问题的关注就开始集中到教师的专业发展上了。有时它简称教师发展，亦称教师成长。我们认为，这是本学科最基本的概念与范畴，亦是本学科理论的逻辑起点与核心内容。

我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》、1995年颁布的《教师资格条例》都明确把教师职业认定为专业。进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育这一概念，明确提出了推进教师专业发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。教师专业发展已成为我国教师教育和课程改革的一个重要方向，也已成为我国教师教育实践的主流话语。

那么，何为教师的专业发展呢？人们的解读很多，华东师范大学叶澜教授从一般专业人员的共性角度作了较权威的分析，她认为教师的专业发展主要是指教师由非专业人员成为专业人员而进行的各种知识、能力、态度和技术的发展性活动，即教师在生活过程中其内在专业结构不断丰富与完善。其内在专业结构主要包括专业信念、专业知识、专业能力、专业态度与动机、自我专业发展需要与意识等。因此，教师的成长与发展研究的主要内容也是从这五个方面展开的。