教材二次开发：理论与实践助力二语习得

二语习得的相关理论揭示的是外语学习的规律，本书也因此将其纳入学习理论之列，分析其对教材二次开发的启示。在众多的二语习得研究发现的规律之中，本书认为以下几种发现尤其要引起我们关注。

1.输入假说

外语学习中所有的音频材料、文本材料、视频材料都属于输入的范畴；课堂上教师的讲授、身势语，同学们的交互等也属于输入的范畴。有输入，才有新知识的摄入，才有学习的发生。但是，二语习得研究发现，输入过于简单或者是太难都不利于语言习得，或者是根本就不会有语言习得。教师提供的输入必须是可理解性的——称为可理解性输入（comprehensible input），而输入选择的标准是“i+1”。克拉申（Stephen D.Krashen）的“i+1”理论与维果斯基的最近发展区理念是一致的，都是说只有当输入材料处于学生目前水平和通过帮助能够达到的水平之间的水平时，才有利于新知识的学习。

教材本身在编写时都会考虑到在已有知识呈现过程中渗透下一阶段可能涉及的内容，这在语法学习仍旧是一项十分重要的内容的基础教育阶段尤其如此。但是，大学阶段的教学目标不是语法，也不是词汇，而是知识的获取、综合素养的提升。教材在编写时很难保证教材的素材符合“i+1”的输入标准。而每所学校的实际情况又不同，学生的语言基础和学习能力都存在很大差异，教材的二次开发也因此必须关注输入的可理解性。

在我们关注输入的可理解性时还必须关注输入的多模态性。尽管音频和文本是最主要的输入，但是在信息技术如此发展的今天，我们要培养的绝对不是只能听懂音频，只能理解文本的人才，更不是只能用声音和文本与人交流的人才。从古至今，我们都需要理解除音频和文本之外的各种模态的信息，如图片、图表、视频、动画、光影、行为、实物、表情、身势语等。我们也不只是只凭声音和书写表达思想传递信息，同样要借助各种模态的媒介，在信息技术高速发展的今天尤其如此。所以，多元识读能力（multipleliteracy）就成为当代外语教学着重培养的能力。

那么教材的二次开发就不应只是对音频和文本进行加工以满足“i+1”的要求，我们更需要借助多模态的输入媒介提升输入的难度或降低输入的难度。多模态的应用同时也满足了学习者的多元智能、多元认知风格的差异性需求。但是，如何选择输入模态，如何控制输入的可理解性需要我们做好文本分析，做好学习者图式分析。

2.输出假说

另外一个对外语教学具有积极指导意义的是Swain（1995）提出的输出假说。根据输出假说理论，学习者是在与他人交际的输出中习得新的语言现象的。当个体在交流中遇到困难而致使交际受阻时就会回过来关注输入信息，根据输入信息调整自己的输出，通过多次尝试完成交际，从而习得新的语言项目。根据Swain的观点，输出具有三个功能，“注意/触发功能”“假设检验功能”和“元语言反思功能”。

输出可以使学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，从而关注语言输入，触发第二语言学习过程中的认知加工过程，以生成新的语言知识或者巩固原有的语言知识（Swain & Lapkin，1995）。语言输出过程形成了学习者的内部促发机制（Izumi，2003），使学习者更好地感知和加工语言输入。输出同时也是学习者检验自己语言假设的过程。学习者从反馈中肯定或否定自己的假设，并且进一步整合自己的语言知识。而输出过程中的问题情境也促使学习者对语言进行反思，促成学习者对知识的控制与内化（顾琦一，2006）。

输出假说不仅对语言教学有很重要的参考价值，可以帮助教师分析教学低效的成因，同时，输出假说也为教材的二次开发提供了理论支撑。输出假说不只是告诉我们输出的重要性，同时告诉我们输出如何促进二语习得。目前高校外语教学中输出很少，常见的输出也就是口语课上少量说的活动（而学生参与面很低）和写作作业。但是，这类输出不符合输出假说的基本原则，而教材又无法提供符合输出假说的输出活动设计。这就要求教师在教材二次开发中根据学习材料的要求，根据学生的具体情况设计适当的输出活动。教师可以根据学生的语言基础和课程教学目标设计个体性的输出活动，可以适当控制输出类型，以引导学生关注某些语言现象，或者是逻辑。也可以设计合作性、交互性的同伴或小组交际活动，比如角色扮演、采访等。但是，教师应该关注活动对输出语言的要求。

3.情感过滤假说

克拉申提出的二语习得假说之中真的需要引起所有教师关注的就是情感过滤假说。这是一个关系到学习者在多大程度上能够接收、吸收所学内容的假说。每个人都知道轻松的环境、快乐的情绪、和谐的关系在语言学习中的重要性。每个人都知道动机的重要性，如果学习缺乏动机，就像进食没有胃口。我们的情感就像平铺在input（输入）和intake（吸收）之间的一个筛子，如果我们紧张、厌烦、急躁、焦虑、胆怯、缺乏自信，这个筛子就会变得很密，输入就很难透过过滤层被学习者所吸收。

造成学习焦虑，减弱学习动机的因素很多。多次尝试无果、教师的批评、同学们的嘲笑等都会造成负面情绪；学习材料的苦涩乏味，教师课堂组织的呆板单调也会造成负面情绪；学习内容过难、过易，学习任务无法完成，同样会带来负面影响。在对教材进行二次开发时，教师有必要分析可能带来负面影响的因素，可以通过替换晦涩难懂、烦躁乏味的材料、增补学习者感兴趣的与学习者专业、经历、兴趣爱好相关的材料、改编已有学习材料提升学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，降低情感过滤的干扰；可以通过活动设计，包括听前/读前准备活动、多层次处于最近发展区范围内的递进性活动，为学生语言习得，为学生信息的提取和传达提供足够的支持；通过多元多层次评价活动，通过有效的反馈让学生感受到学习的效果，体验成功，感受学习带来的成效，形成正面强化。(www.xing528.com)

4.语言习得机制

这里所说的语言习得机制不是指乔姆斯基提出的“language acquisition device”，而是指研究者们在二语习得的研究过程中发现的有关二语习得的一些规律性的东西。这些发现揭示了语言和语言习得的内在规律，对于教师更好地指导学生学习，更好地组织教学、更好地使用教材具有积极的指导意义。这里只回顾几项教师们容易忽视的研究发现，供读者参考。

（1）语音意识

有关语言习得的研究表明，语音意识是阅读的先决条件。有关语音意识与儿童阅读相关性的研究由来已久，并且都证明缺乏应有的语音意识，儿童在学习阅读和拼写技能时会遇到困难，而语音意识培训会大大提高儿童的阅读和拼写技能。

语音意识的重要性与阅读机制有关。句子的阅读经历四个阶段，首先是识别音位，之后是解码，然后是读者从自己的长时记忆中提取与语音相关的信息理解词语，最后是读者扫读整个句子，结合句法意识获得对整个句子的理解（Mayer，2006），而解码过程就是将印刷符号转化为语音符号的过程。语音意识自然也就构成了影响阅读的关键因素，但是中国教师普遍忽略语音意识的培养，中国学生更是忽略语音。大学阶段，我们很少看到学生晨读等练习朗读的现象。课文学习完了，单词仍旧不认识，课文仍旧不会读的现象普遍到让人无法忍受的地步。

由于受中国汉语记忆习惯的影响，中国学生学英语时仍旧是关注拼写比语音要多。很多机构，如新东方英语学校，会想尽办法找单词的构成规律，而忽略语言的习得机制。比如，abandon一词，新东方会从构词法的角度，给学生讲前缀a-，词根band，后缀-on，讲了一大堆abandon词义的由来。其实不知，英语与汉语不同，不是靠拼写表意的，而是通过语音。学习英语单词首先是从音位入手，从发音入手。哪个本族人会将abandon与“带子不在身上”联系起来，而不是将［ə'bænd（ə）n］与抛掉、放弃的行为和意义联系起来？如果我们能够关注英语语言习得的本质，强化语音意识在英语学习中的重要性，则可以促进中国学生的英语习得。

所谓语音意识，简单地说，就是一个人言语的语音特性和构成成分的有意识的表征，包括对话语中语音切分的意识（Blachman，2000）、对口语语音的感知和操作能力（Goswami & Bryant，1990）。具备语音意识的人能够把连续语音流分割成具体的声音单位，即音素，同时还把分割后的声音单位整合成一个完整的口语单词。语音意识既包括音位意识，同时也包括更大语音单位，如音节和押韵的意识。

由于大学英语教材没有语音意识相关资源或者活动设计，如果教师分析发现学生的语音意识差，就需要在教材二次开发中增加语音意识培养的资源和设计，尤其是听说教材的二次开发。

（2）语块意识

二语习得相关研究发现，语言不是由传统语法和词汇构成的，而常常是由多词的、预制的语块构成的（Lewis，1993），并且70%的日常口语都由预制语块构成（Altenberg & Granger，2001）。一个人语言使用的流利程度不是取决于其大脑中存储了多少生成语法规则，而在于存储了多少预制语块（Nattinger & DeCarrico，1992）。预制语块是人们在语言使用中形成的习惯性语言组块，使用者可以自由提取、流利表达，而无须知道其内部结构。研究发现，儿童通过习得预制语块习得语言。一个人的外语水平与其语块识别能力相关（张玉英，2008；王沛，2011；王瑞，2011），语块识别能力强者，其口语水平就高，流利度、准确度、复杂度都要高于语块识别能力低者（王瑞，2011）；语块识别能力强者阅读理解水平同样高，反之阅读理解能力就弱（肖红英，2011）。不仅如此，二语语块的使用意识、态度和使用程度也将直接影响二语水平的高低（范敬民，2009）。预制语块的广泛存在是语言的基本特征，以语块为单位记忆、存储、提取使用语言是二语习得的基本规律。但是，研究发现中国学生英语学习中的语块意识很差，其语块识别能力、表述能力和运用能力较低。到大学阶段，很多学生连with the development of都不知道，与学生座谈发现，有很多学生只是记忆develop，developed，developing，development，但是从未把with the development of作为一个整体记忆。通过对学生的访谈和问卷调查，我们发现很多学生缺乏基本的语块意识。调查和座谈发现学生的学习习惯以及教师的教学干预是影响学生语块意识的主要因素（王笃勤，2013）。

但是，不管是基础教育还是高等教育，教材很少将语块作为一个语言单位处理。单词都是孤立呈现，语言练习虽然也包括短语，但是却缺乏应有的语块意识。这就给教材开发提供了内容方面的要求。教师有必要基于教材分析和学习者分析将语块意识培养作为教学的内容之一。