说到建构主义，人们自然想到皮亚杰（Jean Piaget）、格拉瑟斯菲尔德（Ernst von Glasersfeld）、维果斯基（Lev Vygotsky）等，想到同化、顺应和平衡，想到图式理论，想到目前人们提倡的以学生为中心，想到真实性评价、表现性评价、发展性评价以及多元评价等。这些都是建构主义的表现。
建构主义有激进建构主义、社会建构主义和认知建构主义之分。以格拉瑟斯菲尔德为代表的激进建构主义认为，学习者在知识建构中不是处于被动接受的地位，知识是由认知主体，也就是学习者通过新旧经验的互动主动建构的。与激进建构主义不同，社会建构主义更强调意义的社会建构，强调群体在知识建构中的作用，强调社会情境在知识建构中的作用。社会建构主义认为，个体并不是孤立地探索环境，而是通过与更有能力的同伴或者专家进行有组织的互动来逐步提高自己的认知水平、掌握技能的，这就是为什么人们提倡将不同认知水平、不同语言基础的同学安排在一个小组。因为，小组可以构成一个社会交互的环境。这种社会性交互可以推动认知和心理发展。个人的知识建构过程和社会的实践活动过程相互联系、相互依赖，共同参与知识的同构（Vygotsky，1986）。
人们最为熟悉的可能是以皮亚杰为代表的认知建构主义。认知建构主义认为，人的知识建构一般会经历同化、顺应到平衡三个阶段。同化指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构（图式）中。当新学知识为学习者熟悉的领域，新知识的学习是原有基础上的增加，新知识的学习一般都是同化的过程。但是，当个体所要学习的信息与学习者原有图式分属不同的知识领域，学习者很难将新学内容同化到原有的知识结构之中，个体就需要对原有认知结构进行重组与改造，以适应新知识的学习。建构主义将这个过程称为“顺应”。同化不会导致图式的改变，只会影响图式内蕴的增加，而顺应的过程会打破个体已有图式结构的平衡。这就是为什么当我们在接受一个全新的知识时，会有大脑震荡甚至要爆炸的感觉。而当新学知识成为我们认知结构中的一个组成部分时，便形成了一个新的图式结构，我们的图式也就达到了一个平衡的状态。
建构主义强调以学习者为中心，提倡创设由情境、协作、会话和意义建构组成的学习环境。情境教学、随机访问教学、支架教学等所体现的就是建构主义教学观，我们目前所提倡的自助学习（self-access learning）和自主学习教学模式就是建构主义在教学实践中的体现。基于建构主义所做的课程开发表现之一为目标的表现性、多元性。课程应该为不同基础、不同学习能力的学生提供支撑，帮助其达成其可以达成的目标，而不是要求所有的学生达成同一目标。当我们要求学生达成同一目标时，所体现的就是行为主义。即使学习内容和要求是可以预测的，可以定义的成就，或是一种教师可控的环境，尽管也有人说在这种情况下行为主义模式更行得通，我们依然认为目标同样应该是多层次的。(www.xing528.com)
所以，建构主义对教材二次开发的启示之一就是表现性目标，甚至是生成性目标的确定，然后为达成这些表现性目标或生成性目标提供资源、设计和评估。项目学习、基于问题的学习、服务性学习等都是以建构主义为基础的。课程开发中的生成模式、情境模式采纳的同样是建构主义的哲学思想。
其实，就教材的二次开发而言，我们同样应该注意我们的设计在多大程度上符合最近发展区的要求，符合奥苏贝尔（David Paul Ausubel）的认知同化学习的要求。这就要求我们关注发现学习和意义学习，同时注意先行组织策略的使用。我们有必要利用适当相关的和包摄性较广的引导性材料，在课程内容与学习者兴趣以及已有基础之间建立某种联系，以促成意义学习；我们同样有必要分析学习者已有基础与课程材料之间的关系，分析学习者在没有外界帮助下能够达成的水平，以及在外界协助下可以达到的层次，明确学习者的最近发展区，以开发适合学习者认知发展的课程资源或教学设计。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
