学生互助合作能力培养研究成果分享

2011年，笔者学校加快教学改革步伐，同步申请了“十二五国家课题”的子课题《学生互助合作能力培养研究》，在理论指导下开展教学改革研究，推动了学校教学水平的快速提升。

标识

课题名称：学生互助合作能力培养研究

课题批准号：AGHO11087

课题类别：

课题资助经费：

学科分类：

课题鉴定时间：

课题负责人：

（姓名：包凤岭　专业技术职务：中高　工作单位：玉田县林南仓中学）

主要成员：马建敏　严玉柱　李桂艳

　　　　　张兆强　任志英　陈东倾

　　　　　刘宝义　于廷军　王会华

　　　　　刘占永　丁晓敏　艾双双

简介部分

1.标题　学生互助合作能力培养研究总报告

2.序言　“人类只有不断地总结经验，才会有所发现，有所发明，有所创造，有所前进。”本课题已经历时四年，其中的酸甜苦辣，其中的迷茫奋进，我们一一感受。今天静下心来反思以往，再次前行！

3.摘要（不超过500字）

在新课程改革的大背景下，2011年玉田县林南仓中学全面推进“小组合作互助学习”教学模式，着力把课堂还给学生，实现让学生自主学习、自助合作学习的目标，通过“小组互助合作学习”模式更好地发挥每一个学生的积极性，点燃每一名学生的学习热情，促进全体学生共同进步，打造一所全体优生的学校。学校的课改工作稳扎稳打，不仅“引进来”，而且坚持“走出去”。学校在资金紧张的情况下，仍然挤出资金，大力支持课改。校长亲自带队，参加全国和谐杯说课大赛。每次都取得优异成绩，并获得组织金奖。25名教师获得一等奖。学校也数次邀请课改名家到校上示范课、进行听评课指导或做报告。外出观摩学习，让老师们开阔了视野，提高了认识，增强了进行课改的积极性；与名家互动，让老师们切身感受到课改其实并不难，自己距离名家也不遥远，增强了我们进行课改的信心。经过全校师生的努力，最终形成了目前具有本学校特色的“小组合作互助学习”模式，有效地培养了学生学习能力与合作精神，收到了良好的教学效果，受到了越来越多的同行们的认可。经过全体师生的共同努力，我们取得了丰硕的成果，高考成绩连创佳绩。我们既仰望星空，又脚踏实地，不断前行。

4.内容结构图

一、研究问题

（一）研究目的

如果学习不能把所学的知识和技能应用于他人的合作互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的，这种教育都是失败的。同时，合作学习是新课程标准所倡导的学习方式，现时诸多的研究也把合作学习作为一种教育教学方法和学习方法来提倡。许多社会学家认为，合作的交往较之竞争的交往在当今及未来世界里更为重要。现代教育观认为，未来社会需要的是开拓型、创新型人才，未来社会是倡导合作、共享、互助的个性化世界。因此，把合作学习的观念引入教学系统，不仅是为了顺应教育社会化和培养社会所需人才的需要，而且是为了更好地体现新课程标准中的教育理念。

合作学习的习惯养成只是中学生合作精神培养的一个重要方面，本课题旨在通过学生的合作学习、合作劳动、合作创新、合作实践等诸多形式，把学生合作精神提升内化到日常行为规范中，使之成为学生的一种精神状态，从而体现在学校教育教学的方方面面中，升华为学生的精神道德思想。

（二）研究意义

1.本课题的理论意义

通过实验研究，使师生明确地知道：有效的合作学习应建立在独立思考、自主学习的基础上；合理组建学习小组是有效合作的重要前提；选择合作学习的恰当时机是有效合作的重要保证；教师的组织引导是有效合作的重要途径。在实施合作学习时，只有落实教师的主导作用、学生的主体地位，以学生的发展为目标，才能提高学生合作学习的实效性，促进学生全面、持续、和谐、健康地发展。

2.本课题的实践意义

了解和掌握现阶段小组合作学习中存在的问题，分析这些问题形成的原因，寻找解决这些问题的对策和方法。培养学生在独立思考、自主学习的基础上进行合作、探究的学习习惯，以启发、激趣的教学方式来营造一个开放、平等、融洽的合作学习氛围。构建适合于本学校特色的新型的合作学习教学模式。同时，我们也想通过实验研究，培养一批观念新、业务素质高、实验操作能力强的教学骨干教师。

（三）研究目标

在进行小组合作学习时，教师要针对学生在合作过程中出现的各种问题及时进行引导，帮助学生提高合作技巧和合作能力。1.创设平等和谐的合作氛围；2.引导学生学会搜集资料；3.培养学生的合作兴趣和合作习惯；4.引导学生学会讨论问题；5.引导学生在合作学习中友善互助。

（四）研究内容

1.小组合作学习的教学目标；2.小组合作学习的教学模式，包括：合作小组的建立、小组合作的时机、不同学段学生合作交流方式的异同、同一学习小组中学生学习的不均衡性如何协调；3.小组合作学习中的不利因素及其改进策略；4.学生合作交流中，教师作用的体现；5.如何处理自主探索与合作交流的关系；6.小组合作学习的评价标准；7.学生交流的主、客观障碍及解决策略。

（五）研究假设

研究问题1：教师对学生的评价是否影响学生的自我评价？

研究假设1：如果教师增加对学生的积极评价，学生的正面自我评价将显著提高。

研究问题2：小组合作学习对高中生学习成绩是否有影响？

研究假设2：如果开展小组合作学习，将提高学生的学习成绩。

（六）核心概念

小组合作学习是在班级授课制背景上的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的推动媒介，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的，改变了教师垄断整体课堂的信息源而学生处于被动地位的局面，从而激发了学生的主动性、创造性，学生的主动性、创造性也因此得以充分地发挥。

互助：指在人与人之间的关系中，为了实现共同的利益和目标，互相帮助、互相支持、团结协作、共同发展。

合作：个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动。成功的合作需要具备的基本条件有：①一致的目标。②统一的认识和规范。③相互信赖的合作气氛。创造相互理解、彼此信赖、互相支持的良好气氛是有效合作的重要条件。④具有合作赖以生存和发展的一定的物质基础。

二、研究背景和文献综述

（一）国外研究现状

在西方，对合作学习的研究和实践都有相当久远的历史渊源。为了突出合作学习的集体化、过程性特点，实现有意义的而非形式化的合作学习，西方的研究者与教师进行了长期的探索，开发了小组成绩分享法，小组一游戏一竞赛法、切块拼接法、共学式、小组调查法、合作辩论等多样化的实施策略，以及对于学术表现的双重评价、学习与合作技巧合计评分等评价方法。这引起实施策略与评价方法随着合作学习在美国、英国、以色列等国的广泛开展而不断丰富、完善。西方研究者指出，尽管小组学习能够为学生提供有用的学习经验，但作为一种有效的学习策略，它与其他教学模式一样，也存在一些缺点和局限性。如历史局限性、理论观点与教育实践存在不一致、日常教学中合作学习的效果远低于实验室效果、合作学习的使用条件没有得到清晰的界定、合作学习的多元评价体系还没有建立，等等。

（二）国内研究现状

我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：①分层—合作学习模式，是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式进行分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；②互助—合作学习模式，是以学习小组为基本形式，系统地利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；③建构—合作学习模式，以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；④自主—合作学习模式，是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；⑤自主—合作—探究学习模式，这是新课标倡导的三种学习方式。由于国情与文化的差异，我们在引进国外的相关研究成果时，必须对其进行必要的调查以适应中国的教育现状，尤其是要考虑到我们的班级规模普遍大于国外，我们的学生从家里到学校都比较缺乏合作的机会，从家长到教师都比较忽视对学生合作技巧的培养，针对这些不利于开展合作学习的现实状况，我们要有清楚的认识，更应该在实践中去发展相应的解决策略。

（三）学校现状

我问过孩子，你愿意上学吗？愿意，但不愿意上课。我愕然。孩子的回答大大出乎我的意料。其实我心中的预期答案应该是我愿意或者我不愿意。所以我们教育者该好好地反思一下我们自己：我们的课到底发生了什么问题？是什么让我们的青春少年爱上学，而不爱上我们的课呢？

所以我们要课改，教育的本质意义是什么？著名教育家魏书生说过：“教育就是帮助人培养良好的习惯。”所以我们应该关注每个孩子的成长，应该注重的是“人”的培养，而不是分数的培养。我们今天的教育，已经跟教育原本的目标相背离。

在课堂上，我们一直重视老师的教，仰仗老师的教，期望学生自觉地配合老师，跟着老师的思路走，如果不这样就是调皮捣蛋的学生，就是老师眼中的异类，就会受到老师的冷眼、批评，甚至惩罚。我们理所当然地认为学生就该认认真真地听讲，老老实实地听老师的教导。而我们也在尽心尽力地教导学生，甚至我们不惜耗费大量的时间、精力、财力来努力提升自己的专业素质。用丰富的专业知识，用声情并茂的语言，用丰富多彩的多媒体课件……对学生施以规训：规定学生做什么，也规定学生怎么做。继而我们启发学生，让学生发言，让学生动起来，用各种手段。软的手段，硬的手段，有好言好语，也有横眉冷对，有引导，也有教育，希望他们在课堂上呈现出我们所期望的精彩，而我们在忙这些的时候学生在想什么，在干什么，我们甚至已经忽略了。

这样的课堂，学生学得痛苦，老师教得也很痛苦。最后导致大部分学生都不愿上课，教育失去了原本应该保留的本真，变得十分功利。首先，让我们通过传统课堂的各种表现来反思传统教育。（1）课上老师在讲台唾沫横飞讲得津津有味，学生在台下昏昏欲睡。（2）老师和学生之间没有交流，学生和学生之间也没有交流，学生有没有在学，学会了多少，老师都了解不到。（3）答案标准化。包括语文、历史等主观性很强的课都存在标准答案。学生习惯于别人告诉自己答案，而不再发散思维去思考答案。（4）成绩是衡量一个人唯一的标准，很多老师只偏爱成绩好的学生，对成绩差的学生怒目相视、恶言相对，好像看到阶级敌人，而成绩中等的学生在任何时候都是浮云一般的存在，永远被老师忽略。老师眼中没有“人”的存在，完全把学生当成没有血肉的机器去教，唯一看重的就是分数。

在这样一种教育模式下，会引发如下一些后果：（1）高分低能。这应该是接受传统教育的很多孩子最普遍的现象。现在很多孩子在独自踏入社会之后甚至连基本生活都不能自理，更别说人际交往、处事等能力。（2）丧失创造力。学生一味地听从老师的讲，久而久之独自思考创新的能力就会减弱，这也是现在中国缺乏创新性人才的主要原因。（3）自私自利。传统课堂下几乎可以说是完全的竞争，老师偏爱成绩好的学生，用排名来刺激学生，高考是千军万马过独木桥的战场。这就导致学生不愿意与他人分享，自己的辅导书总是藏着掖着。深层来说，这样的教学模式造成了人性的扭曲。（4）很多孩子没能养成一个正确的价值观，因为上学时唯一的目标就是分数，所有的行为围绕提高分数展开，所以踏上社会以后这部分人根本没有一个行为标准，会做出一些完全没有良知的事情。（5）严重地打击了成绩中差学生的信心，会让他们很没有存在感，对自己的价值没办法肯定，这种自卑心可能会跟随他们一辈子。（6）学习对于孩子来说变成了一种负担，传统的教育剥夺了孩子快乐去学的权利，让孩子的学习负担加重，让孩子仇恨学习。毕业的狂欢，撕碎的书本，赤裸裸地表现着他们对于学习的厌恶。当有一天不再有人约束他们的时候，他们将停止学习。这其实是非常可怕的，一个人停止了学习，知识便会枯竭，最后与这个世界脱轨。所以在这种教育之下，从大局来讲，培养出来的学生根本不会想到去服务社会。就个人而言，大多数学生把学习当作一种巨大的负担，一旦有一天能够不再学习便是莫大的解脱。这和教育的本意相背离。学生无法快乐地学，而被动学习带来的无疑是低效率，学生无法在学习中找到幸福感。

在这样的教育形势下，联系到学校自身的利益，我们推行课改。

小组合作模式能让每一个孩子都找到自己的位置，清楚自己的职责。孩子开始“愿意学习”，让原本不愿意学习的孩子愿意去学，自然就提高了成绩。培养孩子们正确的价值观，培养真正能够为社会服务的人。

而在小组合作学习模式下，课前学生自主预习，思考并且发现问题，上课时带着问题与小组成员一起讨论并最后解决问题。在这个过程中，学生寻找和战胜挑战的欲望大大提高。在小组合作学习模式下，老师放权给学生，学生自主讨论，自主解决问题。并且这种模式下，每个人都有自己的职责，都会主动完成自己的工作。在班级的日常管理中也都是由学生自主管理的。上课时的展示、讨论也充分地发挥了学生的自主性。

小组合作学习模式下，每个学生在组中都有自己的职务，各司其职，各尽其责。各个层次的学生都有各自不同的目标，都为了完成自己的目标而努力。在合作的过程中，组员互相帮助，共同进退，解决问题。在展示过程中，每个人通过展示自己的观点，每个人都能尝到成功的喜悦，成就感得到了大大的满足。

小组合作学习模式下，学生以小组为单位，课上课下都是小组成员一起活动。组内成员互相帮助，共同进退，形成一个小团体。每个孩子都有属于自己的小组，都有收留自己的地方，所以孩子们对小组是投入感情的，是有很强的归属感的。组里每个孩子都想着为小组争光，都会主动要求自己进步。这样由小组组成的班级是非常有凝聚力的。

在小组合作学习模式下，每个孩子都有自己的工作，都能通过完成工作实现自我价值。每个孩子都会觉得被重视。孩子们也会努力提高自己的能力证明自己。在小组合作模式下，成绩变成了附属品，只要有能力、有特长就能被肯定，所以孩子们都会有被关注的感觉。

小组合作学习的课堂，通过小组合作，每一个孩子都参与到课堂中。老师变成了一节课的引导者，把课堂还给学生，让学生自由地去发挥和展示。这样孩子有了展示的机会，热情也就提高了，自然会主动地去学习。

三、理论基础

（一）社会互赖理论

关于社会互赖理论（Social Interdependence Theory）的研究可以追溯到20世纪初。格式塔学派的创始人考夫卡（Kafka，K.）曾经指出：群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体。考夫卡的同事勒温（Lewin，K.）对上述观点进行了阐发：第一，群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖（这种互赖通常由共同目标而创设），在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。

勒温的弟子道奇（Deutsch，M.）在20世纪40年代末提出了合作与竞争的理论，这对合作学习的发展产生了直接的影响。道奇认为，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，也就是说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的相互关系。

道奇的学生戴卫·约翰逊（Johnson，D.W.），同他的兄弟荣·约翰逊（Johnson，R.T.）一道，将道奇的理论拓展为“社会互赖理论”。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此间独立作业。这就是约翰逊兄弟所提出的社会互赖理论的要义。据此，约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。在合作的目标结构下，个人目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是负相关，若某一成员实现了自己的目标，其他成员就不能实现自己的目标；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。

从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心可以用很简单的语言来表述：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：（1）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；（2）互助，努力使小组成功；（3）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。”

（二）选择理论

选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是“不愿学习”（软件问题）。只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现不出对别人的影响力，才转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。可以说，“只有愿意学，才能学得好”是选择理论最为通俗的一种表述。

（三）动机理论

从动机主义者的观点来看，“合作性目标结构（与竞争性相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力”。

约翰逊等人认为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际相互作用建立起的积极的彼此依赖的关系。激发动机的最有效手段就是在课堂教学中建立起一种“利益共同体”的关系。这种共同体可以通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来建立。小组成员之间形成“休戚相关”“荣辱与共”“我为人人，人人为我”的关系是动机激发的一个重要标志。

（四）凝聚力理论

凝聚力理论家们认为，小组建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使小组的成员协调工作，而且还使全班作为一个整体发挥整体功能。每个人不管其能力大小，都能为小组任务及全班任务的完成作出独特的贡献。

四、研究成果

开展课题研究四年来，经过教师的全身心学习、合作、探讨、研究、实践，并不断总结，课题研究得到顺利推进，同时也取得了大量的成绩。主要体现在如下几个方面：

（一）培养了学生的合作意识。

小组合作学习有利于教学的多边互助，使每个学生都获得平等参与的机会。让学生学会合作是素质教育的一项重要任务，因为合作意识是现代人必须具备的基本素质，合作将是未来社会的主流，而合作学习是培养学生合作意识的重要方式。

（二）培养了学生的集体观念。

合作小组的异质性决定了学生在共同活动中必须做到互相帮助，互相监督，其中的每个成员都要对其他成员的学习负责，体现出“我为人人，人人为我”的意识要求。可以使学生在交往中产生心理相容，建立起和谐的人际关系，从而对集体的形成和巩固产生积极的影响。例如在上交作业时，规定每个小组只交一份共同完成的作业。在共同完成这一份作业时，学生需要互相讨论、争辩、向专家请教，取长补短，集中小组成员的智慧。由于讨论与作业同步进行，差生可随时提出问题，小组成员可以及时地解决，带动小组成员共同完成作业，从而达到预期的学习目标。通过集体完成作业，培养了学生的集体意识，加强了相互之间“荣辱与共”的关系。

（三）培养了学生的创新能力。

应试教育忽视了对学生创新能力的培养，偏重知识的学习，这与当前知识经济时代注重人的创新能力格格不入，因而素质教育就要加强培养学生的创新能力。在相互教学中，能够挖掘学生的潜能，提高学生自我监控等方面的能力。运用讨论法，可帮助学生进行诸如类推、深层了解和解释正反面的争论、预测情境等较具深层思考意义的活动，同时可提高学生的语言表达和综合能力。

（四）培养了学生多渠道获取信息的能力。

传统教学中，教科书和教师的教案成为学生获取信息的主要来源，这种状况使学生知识面狭窄，易对教材产生依赖心理，不能适应信息社会的“知识爆炸”局面。因而，通过合作学习，引导学生通过各种渠道获取信息。在小组合作学习中，学生围绕一个主题，广泛查阅书籍，进行电脑搜索及专家咨询，去博物馆、实验室等，拓宽了知识来源，同时也培养了学生对各种信息进行选择、加工的能力。

（五）培养了学生的竞争意识。

高科技时代是人才的竞争，没有竞争，时代就不会向前发展。虽然合作学习强调学生间的合作，但并不排斥培养学生的竞争意识。因为只有学生具备较深层次的集体主义观念，竞争成功的可能性才更大。经常的、合理的评价，可使学生的竞争意识不断得到增强。在合作学习中，具体的评价可在三个层面上进行：小组评价、组内成员评价、组间同等水平的学生评价。这三个层面的定期评价，能激发各组奋勇争先的积极性，增强学生个人进取向上的竞争意识。合作和竞争是一种客观存在的社会现象。教师在组织学习时，要注意防止学生中出现互相拆台的不良现象，注意从正面引导，组织学生进行公平的竞争，在竞争中建立良好的合作学习关系。

（六）培养了学生求知、观察和思维的能力。

兴趣是最好的老师，小组合作学习由于采用了小组讨论、所学知识与社会调查和实践相结合的方法，从而为课堂创设了一种最佳的教学氛围，极大地激发了学生学习知识的兴趣，培养了学生的各种能力。实验中学生学习兴趣有了显著的改观，社会调查、实践能力、对教学的评价能力有了较大提高。具体表现为：实验中课堂气氛活跃，学生思维敏捷，能主动提出问题，喜欢小组合作学习的学生越来越多，学生的各种兴趣和能力有大幅度提高。

（七）培养了新型的师生关系。

小组合作学习增加了个体与个体、个体与小组、小组与小组、学生与老师之间的交流机会，学生获得的表现机会要比传统的教学方法多得多。在合作学习中，师生间的关系不再是教师一味传授，学生只管倾听的传统模式，而是师生间平等交流与互动的新模式。教师更多的是一个顾问和指导者，在合作学习中教师的活动与学生的活动及学生之间的活动有机地融为一体，提供了一种师生互动的新形式，有助于提高学生的积极性，师生间能够平等对话与交流，真正体现教学的民主。

（八）有利于照顾学生的个别差异，使每个学生获得成功的体验。

小组合作学习是集体教学、小组合作学习和个别指导的有机结合，引导将学生的个别差异作为一种积极的教育资源加以利用，做到让优等生“吃得好”，中等生“吃得饱”，后进生“吃得了”的分层效果，有利于学生个性的发展，使每一个学生都体验到成功的喜悦。

（九）学生的整体素质明显提高。

高考成绩是一所高中办学水平的终端检验，是一所学校办学水平的重要指标，没有优秀高考成绩的学校不能称之为办学水平高的学校。衡量高考成绩的两个最硬指标是本科二批上线人数和上线率在全市位次。我们通过课题研究，让学生小组合作学习，亲身实践，使学生获得直观体验，认识到能力来源于生活，认识到现实生活中隐含着大量的知识。实践表明，小组合作学习能力的培养从根本上突破了传统教学模式，把准了主、导关系，引导学生自主探索，积极参与知识的发生发展过程，从而培养学生自主探究、主动学习的精神，做学习的主人，使教师教得轻松，学生学得愉快，学得透彻，把学生动手、动脑、灵活运用知识的能力，创新思维的培养放在教学的前位，体现新教学观、人才观和以人为本的思想。通过五年的课题研究，学生学会了学习，学会了合作，他们的实践能力、创新能力都有了不同程度的开发与提高，我校学生的整体素质得到了明显的提高。在近两年的高考中，2010年我校高考本二上线141人，位居全市第三，为后来三年打下基础。2011年上线181人，跃居全市同类学校第一；2012年上线201人，突破了200大关，保持了全市同类学校第一的位次，蝉联了冠军；2013年上线251人，实现了“三连冠”的目标。从三年高考成绩看，升学率连年攀升，2011年792人参考，2012年632人参考，2013年611人参考，升学率从22.9％提高到31.8％，再到41.1％，一年上了一个台阶，我们保持了高考成绩全市同类学校的冠军地位。连续三年获得了“唐山市高考强校”荣誉称号，也由此获得了良好的社会声誉，赢得了全县人民对林南仓中学教育的认可，实现了全校教师“办人民满意教育”的夙愿。近两年中，我校学生总能积极参加各类学科活动并获奖励。其中，我校张悦同学参加省“全国演讲竞赛”获得了二等奖；张亚楠同学获河北省“十佳少年”称号；李林青、吴学清纷纷在唐山市运动会中夺得冠军；白玉众、焦岩同学在“德艺双馨”中国文艺展示活动中获全国总决赛少年声乐组金奖、银奖；徐洋、杜晓宇考入中国名校北京体育大学，李梦颖考入华东交大。学校先后有二百多人考入了全国重点大学，实现了自己的理想。

（十）教师的素质得到提高。

学生合作、探究、自主学习是课程改革的重要组成部分，也是课程改革顺利实施的核心所在。在课堂教学活动中关注学生的现实学习心理，关注教师的课堂教学行为举止和教学中的问题与困惑，改进课堂有效教学评价体系，利用“问题即课题”式的课堂反思式的日常教研行动模式，同时采取有针对性的课题引导式的校本研训方式，充分发挥个体研究和集体研究的作用并使之有机结合。在理论上，力求以时代精神、以新的教育理念对小组合作学习的事实和经验进行系统梳理，探索规律。在实践上，注重教学研究，加强新课程下小组合作学习的指导，为学生的终身学习和未来发展打下坚实的基础。

四年来，学校先后举行了多种形式的赛教活动（青年教师汇报课、校级骨干教师示范课、校级观摩课）。在比赛中，课题组教师的不同风采与学生的学习水平，获得了与会者的普遍好评及有关领导的肯定。教师理论水平逐步提高，科研能力日益增强。课题教师共为校内外教师、家长、专家上公开课、教研课46节，老师们撰写论文的能力也大大加强，论文及教案多次获奖或发表。其中，共有20多篇论文在各类国家级杂志或唐山教育信息网上发表。本课题的研究成果也以多种形式呈现，有研究报告、论文、教学案例分析等，对教育教学实践具有指导性、示范性和实用性价值。

1.包凤岭校长教研成果

2012年6月，撰写的案例《推动教师专业化发展，建设高素质队伍》在学校实践案例征集评选中荣获市级二等奖。

2012年10月，任教的林南仓中学在2011-2012学年度被评为教育科研先进单位；

2013年7月，被评为第三批河北省中小学骨干校长；

2013年4月，任教的林南仓中学数学组被评为唐山市2012年度中学先进教研组；

2013年4月，任教的玉田县林南仓中学物理组被评为玉田县2012年度中学先进教研组；

2013年11月，全国第三届和谐杯初高中“我的模式我的课”高效教学模式博览会获团体金；

2014年4月，全国第五届和谐杯“初高中说教材，说课标”大赛获团体金牌奖；

2014年4月，全国第五届和谐杯“初高中说教材，说课标”大赛获优秀组织奖；

2014年4月，出版《校园追梦·来自一所农村高中的报告》，担任主编；

2014年4月，在《神州》上发表专著《文化管理造品质校园，文化建设与栋梁之才》；

2014年6月，申报的子课题研究成果《班级自主化管理研究》经中国教育协会“十二五”教育科研规划课题《班主任专业发展与队伍建设研究》总课题组同意予以结题，经专家组批准该研究成果获二等奖；

2015年5月，任教的林南仓中学生物组被评为玉田县先进教研组；

2015年5月，任教的林南仓中学数学组被评为玉田县先进教研组；

2015年，被评为首届唐山市名校长。

2.其他教师教研成果

马建敏副校长在2014年被评为河北省优秀教师。

陈东顷老师于2010年9月，在陕西师范大学主办的电子期刊《中学数学多媒体备课参考》第5期上发表论文《立体几何之空间距离》；2011年1月，在《理科考试研究》上发表论文《立体几何中的交汇》。

丁晓敏老师于2013年8月凭借《“先学后教”物理教学模式的尝试》获唐山市中小学骨干教师优秀科研成果奖。

王会华老师于2012年10月凭借《发展社会主义民主政治》教学设计获唐山市优秀奖，2013年10月做高三一轮复习研讨课，2013年做县示范引路课，2014年获得“玉田县先进教学工作者”称号。

艾双双老师于2013年11月在全国第三届和谐杯初高中“我的模式我的课”高效教学模式博览会上公开讲授《生态系统的结构》并被评为一等奖，《基因的表达》被选为2015高三二轮研讨课引路课，《细胞呼吸》一课获2015唐山市优质课二等奖。

2012年6月，于廷军老师在《新课程学习》第6期上发表《浅谈小组教学中数学复习课》，2015年在高三研讨会上做研讨课并发言。

张兆强老师在2011年获唐山市优秀教师称号；2013年8月，《乱花渐欲迷人眼的课改》获唐山市中小学骨干教师优秀科研成果奖。

刘占永老师于2015年参加河北省高中政治骨干教师培训，并获优秀学员称号，讲课获一等奖，说课获一等奖。

任志英老师于2012年获唐山市教学成绩优异奖，2014年被评选为唐山市骨干教师，另外其《对PBL教学模式的几点思考》一文在2013年获省论文一等奖。

包凤岭校长、马建敏副校长、李桂艳副校长多次带领老师到外校取经学习，开阔了老师们的视野，增长了老师们的见识。(www.xing528.com)

我校的出色成绩赢得了上级部门的表彰。先后获得河北省现代教育技术试验校，唐山市“文明单位”“现代教育技术装备与应用先进单位”“学校思想政治工作先进集体”“教学研究先进单位”等多项荣誉称号，并连续11年被命名为“唐山市高中工作先进校”。

我校的出色成绩赢得了同行的尊重。县内外多所学校领导老师来我校参观学习，并给予极高的评价。

需要特别提出的是自包凤岭担任林南仓中学校长以来，提出了“师生共同发展，张扬生命个性，打造激情校园”的核心理念；坚持“以人为本促发展，民主治校育和谐，特色鲜明创品牌”的办学思想；坚持服务意识、发展意识、竞争意识、品牌意识的工作理念，激励全体师生共同打造一所“全体优生”的学校。

通过近五年的努力，林南仓中学从外到内积淀了丰富的文化底蕴，形成了学校学习型文化、教师专业发展文化、学生赏识教育文化、管理科学创新文化四位一体的文化发展体系；教师的专业水平迅速提升，学生得到了赏识并走向成功。学校的声誉赢得了社会的美誉。总结起来，主要做了以下几点：

第一，在教师管理方面，助推教师专业化成长，全力打造名师工程，学校着力打造六大平台，一是进行PBL课堂模式改革，打造高效课堂，从2010年11月开始，学校推行PBL（以问题为基础的学习）教学模式改革，打造高效课堂，让课堂焕发出了生命的活力。学校制定了详细的实施方案，在基础年级对PBL教学模式的师生共同备课、问题带动策略、小组合作学习、课堂效果评价、思维导图训练五个维度重点推进，开展问题带动课堂，实施小组合作学习，真正把教学改革推向深入。推进思维导图训练的探索，全力释放了教师的创造性，激发了学生学习的好奇心，培养了学生学习的兴趣，培养了学生独立思考、自由探索和勇于创新的精神。二是建立教师专业发展共同体，先后四次组织教师参加全国和谐杯初高中说课大赛，有8位老师获得了特等奖，近50名教师锻炼了能力，提高了水平，赢得了荣誉。学校获团体金牌奖、优秀组织奖，带动了整个学校教师的教学水平的提高，提高了我校的竞争实力。三是吸取微课、慕课和翻转课堂的教育前沿理念，建立了微课中心，实现了学习模式的全新改变，提高了教师的业务水平。四是建立教师专业发展博客，以此为平台，拓宽教师的视野，实现与全国名师名校的交流与合作，极大地促进了教师的专业水平的提升。2014年4月28日，30余万字的《校园追梦》一书正式出版，该书记录了我校发展历程，是学校内涵发展的集中体现。五是系统性外出培训覆盖全员，先后组织教师到人大附中、遵化一中、天津南开大学附中、衡水中学、山东舜耕中学、天津汉沽六中、乐亭一中等学校参观学习，并与人大附中、抚宁二中等建立同盟校，汲取他人精华，为我所用，教师的专业化水平大大提升；通过开展课题研究，提升了教师的教学水平和学校的核心竞争力。

通过近五年的努力，包校长先后担任全国科研联合体副理事长，获得了第三批河北省骨干校长称号，成为唐山市人民检察院监督员、玉田县政协委员。2013年1月，《推动教育教学改革，创新学校特色发展》在教育部课题经验交流成果共享暨全国知名中学科联体21届北京年会上做经验交流；2014年6月，在中国教育学会“十二五”教育科研规划课题总题结题会上做《班级自主化管理研究》的经验交流，并荣获二等奖。2014年4月，主编出版了来自一所农村高中的报告《校园追梦》，撰写的文章达20余万字，另外在其他各类杂志期刊上发表多篇论文。

近五年来，林南仓中学高考成绩节节攀升：2010—2014年，连续三年高考二批本科上线居全市同类学校第一名，连续五年捍卫全市领先地位；学校还获得了“全国科研联合体理事学校”“全国高效教学模式博览会团体金牌校”“河北省体育传统项目学校（2015—2018）”“唐山市高中工作先进校”等50多项荣誉。林南仓中学以鲜明的办学特色和优异的办学成绩，赢得了社会的美誉。

县领导指出：“这几年，林南仓中学最大的变化是学习之风、研究之风的兴起，林南仓中学最大的特色是教师专业化进程的不断提速。”

五、研究程序

（一）研究设计

课堂教学中实施小组合作探究学习的策略研究

1.组建合作小组的研究。具体操作如下：①分组前：通过多种方式与渠道充分了解学生的知识能力水平、性格爱好、学习态度、家庭环境等。②分组时：根据学生的知识能力水平、性格爱好、学习态度、家庭环境等方面的差异，以组间同质、组内互质的原则，将班分成若干个小组，每组4—6人（具体根据实际情况确定小组人数），并可以让小组的同学为小组起名。③分组后：对组内的同学进行分工，根据学生的能力水平、性格爱好、学习态度综合考虑，每个小组选出组长，记录者、发言者、计时者各一名，这个环节教师指定或学生自选均可。其中，组长负责组内分工、组织纪律、监督和保证每个成员都有参与机会；记录者负责本组操作过程中数据的记录；发言者汇集本组的讨论结果、实验结论，代表小组在班内交流；计时者控制好每个组员的发言时间，保证组内讨论按时有序完成。④课堂教学中设立组间竞争机制，把竞争引入课堂中去。⑤课堂教学中设立奖罚机制，对表现积极优秀的小组或组员进行奖励，对懒散不按时完成任务的小组或组员进行必要的处罚（具体的奖罚措施由科任老师自行制定）。

2.小组合作探究学习的内容设计的探究。拟通过以下环节开展小组合作探究学习的内容设计的研究：①在新旧知识衔接时设计小组合作探究学习的内容。②在动手操作、探究问题时设计小组合作探究学习的内容。③在教材中的重难点中设计小组合作探究学习的内容。④在课堂练习出现普遍性错误时设计小组合作探究学习的内容。⑤在复习巩固总结阶段时设计小组合作探究学习的内容。⑥在解答“开放性”问题时、自由创作时设计小组合作探究学习的内容。⑦在知识深化、拓展时设计小组合作探究学习的内容。

3.小组合作探究学习的时机的研究。拟通过以下环节把握小组合作探究学习的时机：①在新旧知识衔接时把握小组合作探究学习的时机。②在动手操作、探究问题时把握小组合作探究学习的时机。③在教材中的重难点内容开展时把握小组合作探究学习的时机。④在课堂练习出现普遍性错误时把握小组合作探究学习的时机。⑤在复习巩固总结阶段时把握小组合作探究学习的时机。⑥在解答“开放性”问题时、自由创作时把握小组合作探究学习的时机。⑦在知识深化、拓展时把握小组合作探究学习的时机。

4.课堂教学中小组合作探究学习活动的操作的研究。在课堂教学中拟通过以下措施进行小组合作探究学习活动的操作的研究：①备课时选择好2-3个最有价值、最有利于开展小组合作探究学习的内容进行设计。②教师努力把握好备课时备好的合作点及注意把握好课堂出现的合作时机。③在小组合作探究学习活动中，给予学生充分的讨论时间。④在小组合作探究学习活动中，给予学生充足的合作探究的空间。⑤在小组合作探究学习活动中，教师要经常到各小组巡视，指导小组合作探究学习活动有序开展，有效率地完成合作的内容。

（二）研究对象：本校的高一学生

（三）研究方法

1.观察法

为了了解事实真相，从而发现某种现象的本质和规律。观察实际过程，加以分析研究，得出某种结论。

2.调查法

同样是为了了解事实情况，分析事实情况，得出结论，证实某种问题，以便改进工作（包括改进研究方法）或形成新的研究课题。包括问卷调查、访问调查等。了解事实情况、分析情况、认真研究，得出结论，寻找解决办法或进一步研究的方案。

3.测验法

测验法是想描述某些行为的状况，或推论某些行为的状况（包括能力与成就，个性、兴趣、动机、态度、观念及心理需要等），从而考虑改建的策略或方案，或进一步形成新的研究课题。

4.经验总结法

教育经验总结法是根据教育实践所提供的事实，分析概括教育现象，挖掘现有的经验材料，并使之上升到教育理论的高度，以便更好地指导新的教育实践活动的一种教育科学研究方法。关键是要能够透过现象看本质，找出实际经验中的规律，从而更好地、更加理性地改进自己的教学。

5.文献法

分类阅读有关文献（包括文字、图形、符号、声频、视频等具有一定历史价值、理论价值和资料价值的材料），得出一般性结论或者发现问题，寻找新的思路。

文献按内容性质分，有零次文献、一次文献、二次文献和三次文献。零次文献是未经发表和有意识处理的最原始的资料。一次文献指直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的专著、论文、调查报告等文献。二次文献是指对一次文献进行加工整理，包括著录其文献特征、摘录其内容要点，并按照一定方法编排成系统的便于查找的文献。三次文献是指利用工具书和在二次文献的基础上，又对众多一次文献进行综合研究的结果。

6.个案研究法

个案研究法就是对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。前者如对一个或少数几个优生或差生进行个案分析，后者如对某先进班级或学校进行个案研究。个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓“解剖麻雀”的方法。

个案研究中，原始的资料积累是非常重要的。同时，个案研究不仅停留在对个案的研究和认识的水平上，而且需要认识教育与发展之间的因果关系，提出一些积极的教育对策，以改革教育教学方法。也可能通过对某个案的研究而形成假说，进而产生新的研究课题或教改实验。

7.案例研究法

案例是对教育活动中具有典型意义的，能够反映教育某些内在规律或某些教学思想、原理的具体教学事件的描述、总结分析，通常是课堂内真实的故事、教学实践中遇到的困惑的真实记录。对这些“真实记录”进行分析研究，寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的方法，或形成新的研究课题。在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是关键。

8.实验法

通俗地说，这是一种先想后做的研究方法（相对来说）——“想”：从已有的理论和经验出发，形成某种教育思想和理论构想，即“假说”（亦可称“假设”）；“做”：就是将形成的假说在积极主动、有计划、有控制的教育实践中加以验证。通过对实验对象变化、发展状况的观察，确立自变量与因变量之间的因果关系，有效地验证和完善假说。

（四）技术路线

合理选择小组长，培训小组长，教师与小组长一起管理小组学习，保障共同体在课外能正常学习。教师提供学习指导和部分学习资料，根据组员学习情况，组员自己组织部分学习资料，达到一定的学习效果。总结好学习的过程和结果，形成论文、习题册、有效学习案例集、光碟、研究报告等，推广学习成果。

课题的研究安排分三个阶段展开：

第一阶段：调查研究准备阶段（2011年9月至2011年11月）。成立课题组，制定课题研究方案。通过对学生心理学的系统学习和研究，组织参加本课题的教师了解学生课内外的本科学习习惯和方法。

第二阶段：实践研究阶段（2011年12月至2014年5月）。在高一文、理班级中，分好本科学习小组，全面倡导构建本科学习共同体，培养负责能干的小组负责人，开展比、学、赶、帮活动。同时，教师指导小组负责撰写学习心得体会，教师跟踪学生学习过程，发现无效合作学习并进行指正，提炼有效的学习范例，刻碟并撰写成自学案例集，并及时总结使之上升到理论的高度，形成论文集，同时进一步指导学生形成和谐的学习共同体。

第三阶段：研究总结阶段（2014年6月至2015年9月）。对学习共同体的学习过程及效果进行评价，整理课题研究资料，进行归因分析，撰写研究报告，做好结题工作。并积极推广和应用本课题的研究成果，促进我校教学成绩的全面提高。

（五）研究发现

作为新课程教育理念载体之一的小组合作学习方式，随着课改的不断深入，犹如阵阵春风飞遍了城乡课堂，这种以自律性、合作性与探究性为基本特征的小组合作学习是人才培养模式的重要改革，收到了意想不到的效果。

1.小组教学是开放教育教学模式改革的重要途径

人才培养模式改革，要求我们从传统教学模式、学习模式、管理模式等方面改革入手，探索出一条与传统的封闭式校园教学、组班教学不同的人才培养模式的新路子。从开放教育学生的实际看，仅靠传统的教育模式组织教学活动，不仅教学形式单调，缺乏活力，而且不适应学生的特点和学习需求。传统的组班教学，忽视了学习对象的知识基础、智力水平、学习能力等方面的差异，而开放教育的学员恰恰在这些方面存在着较大的差异；传统的教学模式重教而轻学，重群体学习而轻个性特点。建立各种类型的学习小组，灵活地组织小组教学，就是从开放教育学习对象的实际出发，根据学习对象知识基础、智力水平、学习能力的差异，乃至于工作环境、学习习惯、学习兴趣等方面的差异，组织富有针对性和实效性的教学活动，这也是因材施教教育理论在开放教育试点中的具体运用。

小组教学，除了适应开放教育学生学习水平参差不齐的特点之外，也适应了学生的学习实际。我们知道，建立学习小组，开展小组教学，正适合学生的学习要求，既有效地解决了他们的问题，又为他们集中宝贵的时间进行有效学习创造了条件。

开放教育教学模式的改革重点，就是从以教师、课堂、书本为中心，转移到在小组条件下，利用小组，以学生自主学习、个别学习为中心。个别化学习往往缺少师生之间、同学之间的相互作用过程，缺少必要的学习氛围和情感交流，学习小组的活动恰恰弥补了这方面的不足，对提高学生的学习效果和全面素质很有裨益。

2.小组教学的优越性和局限性

（1）小组教学的优点

小组教学就是指将2人或2人以上的学生编成一个小组，以各小组为单位共同学习的教学组织形式。这种教学形式可以有效地弥补集体教学的某些不足，给予教师与学生、学生与学生面对面密切接触、相互交流的机会，有利于学生进行合作学习，是培养健全人格、促使个体社会化的有效途径。小组教学有它自身的优越性：

①有利于情感领域的教学目标的实现。如形成态度，培养鉴别能力，形成合作精神和良好的人际关系。

②有利于开展项目或作业活动，使学生认知领域的某些高层次技能（如问题解决和决策）得到较充分发展。

③有助于提高学生组织和表达自己见解的能力。通过向其他同学解释要点和原理，学生还能强化自己的学习。因此，也有利于学生学习积极性的提高。

④在小组内，学生之间较易进行不同经验和想法的交流，有利于培养学生的思维能力。学生的心理压力相对减少，每个人发言和活动的机会相对增加，个人意见的交换变得十分容易，因此可以相互确认、相互补充和相互启发，形成团体性思考和创造，这无疑对学生的思维品质的培养是大有益处的。

⑤教师能及时了解学习情况，并能及时给予适当指导。教师此时作为小组成员之一，在心理上与学生是平等的关系，这样更有利于发挥教师的主导作用。

（2）小组教学的缺点

当然，小组教学也存在着它的局限性。如教学组织工作和学生的学习准备比较困难，稍有疏忽就会影响学习效果；教师的发言时机和时间长度不易控制，没有经验或准备不充分的教师容易出现长篇大论的情况，而这对于师生之间、学生之间的相互作用是不利的；要使小组所有成员都积极参与活动又不至变成无意义的闲谈，这有一定的难度；教学进度不容易控制；等等。

（六）分析和讨论

“小组合作学习”是新课程所倡导的学生学习的重要方式之一。小组合作学习因其具有使学生优势互补、形成良好人际关系，促进学生个性健全发展的优点，越来越多的老师在课堂教学过程中采用这一方法。但是我们在课堂教学实践及听课活动中发现，真正要将小组合作学习行之有效地开展，绝非易事：有些合作小组一看就知道是为公开课而临时凑合的，在合作学习时，小组成员间不具备合作的心理倾向，无法进行有效的互动交流；有些小组的合作学习则成了学优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台，相对而言学困生则往往被忽视，无形中失去了思考、发言、表现的机会；有些合作学习小组，合作之前缺乏必要的前提准备就匆忙展开讨论，小组合作次序混乱，学生发言七嘴八舌，没有中心；有些小组合作学习的问题、内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流的价值，学生在合作时无所事事，浪费课堂时间；等等。导致这种低效的真正原因并不在于小组合作教学本身，而在于有些教师对小组合作学习还缺乏正确的认识。目前，小组合作学习中存在这样几大误区：

1.过于强调合作的形式。

合作学习并没有从内容的需要和学生的角度出发，而是盲目地让学生进行合作学习，只是为了合作而合作，在教学活动中只注重合作学习这一形式，而不重视合作学习的实效，使我们的合作学习趋于形式化，浮于表面，不利于学生的发展。

2.没有明确的合作任务或合作的任务缺乏挑战性。

课堂教学活动中，教师没有对学生的合作学习提出明确的学习任务，而直接让学生去合作，无所事事，不知所措。只是几个人围在一起，漫无目的地合作。另一种情况是，在大家都能直接解决问题的情况下，让学生进行合作交流，合作的内容缺乏挑战性。

3.忽略了学生在合作学习中的主体地位。

在教学中不敢放手让学生合作，不相信学生的能力，学生的合作学习还是在教师统一的“安排”下进行的，学生的合作缺乏自主性，在教师的指导下按部就班，充其量不过是一种表面上的假象，只是师生之间的互动，而在这样的互动中，教师主宰了一切。

4.忽视了对学生合作习惯的培养。

现在有些课堂中的合作学习，有三种极端的表现：第一种情况是，教室里乱成一锅粥，学生在合作交流中常规极差，自己做自己的，或者谈一些与合作的内容风马牛不相及的事情；第二种情况是，学生在合作中只是敷衍了事，自己做自己的，只是几个人聚集在一起，做着自己的事，毫无合作可言，与其说是在进行合作学习，不如说是几个学生围在一起进行自学；第三种情况是，一部分学生在大讲特讲，另一部分学生无所事事，不会倾听，把自己排除在小组之外。

5.忽视了学生良好个性的培养。

合作小组是几个人为了共同的学习目标而组合在一起的学习共同体，往往我们在合作学习中只看重某一小组学得怎么样，却忽视了小组的组成——每个学生在小组学习中获得的发展，忽略了对每个学生良好个性的培养。

6.忽视了学生学习的差异性。

学生在合作学习中的表现与其自身内在因素有着很大的联系。学生自己的不同的个人因素，自己原有知识水平的不同层次，学习能力的不同层次，表达能力的不同层次等等，都决定了学生在合作中不同的表现。合作学习中学生之间的关系处理不当，学生会在合作学习中迷失自我。

针对以上问题，应从以下几方面入手，构建小组合作学习的策略体系。

1.增强合作意识

（1）通过课堂教学活动，培养学生的合作意识。

为学生提供尽可能多的机会去发展自己的学科思想，去倾听别人的想法，去学会进行交流，以增强整体合作意识。那么，如何让学生体会到合作的重要性呢？平时，教师要根据教学内容和学生的兴趣特点，设计一些适合于小组合作学习的活动，并通过激励性的评价，使学生体会到每个人都有自己的长处，每个人的长处都能在集体中发挥重要的作用。

（2）通过学习实践活动，增强学生的合作意识。

让学习走进学生的生活，培养学生应用知识的能力，是现代课堂教学的必然趋势。因此，教师可以有计划、有目的地安排、组织一些合作参与活动，让学生在实践中进行合作，并让学生在生动、活泼、有趣的学科活动中体会到合作的作用、合作的乐趣。

2.训练合作技能

学生的合作学习，主要是通过讨论、争辩、表达、倾听及参与实践等形式来展开的。为了提高合作的有效性，必须重视合作技能的培养。

（1）学会倾听

在小组讨论过程中，要求一人先说，其他人必须认真听并且不能打断别人的发言，要能听出别人发言的重点，对别人的发言作出判断，有自己的补充或独到见解，在这样要求下进行训练，学生不但养成了专心听的习惯，而且培养了相互尊重的品质。这种品质的功能也能延续到学生的一生发展中去。

（2）学会讨论

合作学习中，学生在独立思考的基础上，再通过共同讨论、相互启发，从而达到合作的目的。为了提高讨论的质量，教师要教给学生讨论的方法：各组由一人汇报自学或独立思考的内容，其他成员必须认真听，并且有自己的补充和见解，最后还应将各自遇到的问题提供给全组成员讨论，对达成共识和未能解决的问题分别归纳整理，准备发言。

（3）学会表达

在合作学习中，学生的友好交流和自我表达都离不开语言的表述。为了达到训练目标，首先教师要提供讨论的时间和空间，使学生敢说、会说，培养学生善于倾听、思考、判断、选择和补充别人意见的好习惯。其次要求小组成员人人都说，而且要能大胆完整地说，要鼓励礼貌用语。如对某一问题有不同看法，起来补充或纠正时可以这样说：“我对第X小组XXX同学的意见有补充或有不同看法。”听、说技能是合作学习的基本技能，是在学生独立思考的基础上，通过讨论和探索形成的。学生在合作学习中相互帮助，相互启发，实现了学习互补，促进了学生的自主发展。

（4）学会组织

合作讨论的成败，很大程度上取决于组内组织者的能力，具体做法是：指导组织者进行组内分工、归纳组内意见、帮助别人评价等；另外，为了体现小组内的主体性，可定期培训、及时更换组织者。通过训练不但提高了合作学习的效率，而且为学生今后立足于社会打下了坚实的基础。

（5）学会评价

合作学习活动中，评价不只是教师对学生作出的简单的评价，其中包括学生之间的相互评价、学生的自我评价和学生对教师的评价等。教学中可以通过教师的范评引导学生互评，如让学生倾听他人发言后，用手势表示对或错，用准确流畅的语言评价，以增强评价的勇气、提高评价的水平。

3.选择合作的时机

合作学习强调集体荣誉和个人责任，能充分发挥小组内成员的主体性，但合作学习必须建立在个人独立学习的基础上进行。合作学习的关键是：教师所提供的合作学习的内容必须适合每位学生参与，使学生有话讲，有一定的争论性，能激发学生的合作兴趣。在课堂教学中适时恰当地把握时机，选择有讨论价值的内容，组织学生合作学习，既发扬了教学民主，又为学生自主学习创造了机会。在合作中，人人参与、个个发言、相互启发、取长补短，增加了课堂信息交流量，促进了学生的知识和能力的发展。

当然，探究学习、小组合作学习中还存在其他的误区，我们要在教学中不断研究对策，对这些误区亮起红灯。使探究学习和小组合作学习真正发挥学生的主体作用，通过小组合作探讨，相互启发，实现优势互补，解决个体无法解决的疑难问题；使每个学生解决问题的积极性和创造性才能得到最充分的发挥，培养了学生的团队精神，挖掘了个体学习的潜能，使学生之间能够互补促进。

（七）建议：小组合作学习中需要改进的内容

1.葬端一：马蹄型座位不利于两边的学生长身体的需要。

学生正处于身体发育的关键时期，而学生端坐课堂的时间占一天在学校的大部分时间，学习小组的人员一经编定则不轻易变动。这样，坐在两边的学生看黑板时需要把身体侧转过来或者偏着头斜着眼，不但不利于正常体型的生长，也有形成斜视的可能。为了克服这一弊端，笔者让学生每周按顺时针方向调换一次座位，既做到了防患于未然，又使学生对自己的座位及邻座的更换抱有新鲜感，从而加深了对小组的感情。

2.葬端二：“小组合作学习”有时不利于学生独立思考。

虽然原则上“小组合作学习”是建立在个体独立学习基础上的，但是，总有个别学生抱着投机取巧的心理，不肯自己动脑子想，但凡遇到一点小问题就去找组里的好学生询问。长此以往，容易形成思维的依赖性，也不利于独立学习习惯的养成。对于这种情况，除了可通过整体性的评价机制来约束以外，还要经常对学生进行有针对性的教育和引导，使其相信自己的智慧和力量，懂得尊重别人的自由和时间。慢慢地，学生就会树立独立解决问题的信心，学会发现问题的方法，尝到自主学习的快乐。

3.葬端三：小组成员的参与机会不均等。

由于组员的学习能力不同，有的甚至存在较大的差异，故而有时有限的小组合作时间成了好学生的“一言堂”，中差生只能做听众、当陪衬，失去了锻炼的机会。针对这种情况，可以要求每次小组合作讨论时，先由中差生发言，并在组员分工时设一名调控管理员，负责监督提醒长篇大论者适可而止，这样，就为每个小组成员提供了平等的参与机会，也使他们的惰性无处可逃，激发主动思考的积极性，学生的思维水平普遍得到了提高。

（八）启示

如何踏实有效地进行合作学习而不让新教法流于形式？经过不断地实践、反思、再实践，有以下几方面是不容忽视的：

一是让学生如何去进行合作，去开展有意义的合作。教师首先应该教给学生合作学习的基本方法。例如小组的确定、小组成员角色的分配、根据个人个性和特长等开展合理的分工，给所有学生都创造平等参与的机会等等，都是颇有讲究的。小组交流的内容一般应涵盖两方面：一方面表述自己的见解看法，另一方面则要倾听他人的意见。掌握了合作的方法，明确了合作的内容，在小组内的合作学习才会使人人都能感受到交流的快乐，分享合作的愉悦。只有这样也才能培养合作意识，获得真正意义上的团队学习成果。

长期以来，学生已经习惯而且总想着怎样去做好一个旁观者，正如鲁迅先生所说：一个看客是麻木的，是可怕的。这种现象的根源恐怕要追溯到以前旧有的教学模式和教师的教学行为，那就是习惯于表扬正确，呵斥错误。优秀生在老师不断的表扬声中信心十足，表现欲更强；而大多数学生却在无数次的呵斥下战战兢兢，他们不敢多嘴，怕被别人讥笑，怕被老师棒杀，怕说不好给自己带来一些不快。于是干脆充当“看客”，什么也不说。这样的教学行为扼杀了个性，压抑了思想，泯灭了个人发言的积极性。最终中国传统的教育培养了“明哲保身，但求无过”的从众群体。新课程应坚决摒弃这种教育的弊病，小组合作学习这种全新教学方式的运用无疑将带来对传统的极大挑战。

但是我们也应看到：合作学习绝不是学生一朝一夕就能掌握的，需要我们长期不懈的训练。每一个人都需要在无数次反复演练中找到自己合适的位置，或者说去适应某个角色。比如进行记录，代表小组发言等。社会是丰富多变的，行业是不同的，每个人担当的角色也应该是不一样的。小组合作学习中成员的“角色”感也只有在无数次的有效训练中成就。

二是在小组合作学习中，教师究竟应该扮演一个什么样的角色。很多时候，教师站在讲台上，让下面学生一组组开展学习与讨论，在看似热闹的场景中，实质上学生有没有开展有效性的学习活动，讲台上的老师是不知道的。从这个意义上说，全员参与，也包括教师参与，是合作学习有成效的关键。课题组认为：教师的角色不要只局限于讨论的组织者，教师如果能经常性地参与到学生的探讨之中，和他们一起学习，并指导他们如何发表自我见解，或者以自己的发言暗示诱导学生如何发言，教给学生如何说出自己的观点，和学生一起讨论，逐渐培养学生发言的习惯和兴趣，将会给教学带来意想不到的收获。这些并非一朝一夕可以做到的，需要教师极大的耐心与持久的恒心。

三是这种合作学习是否每节课都需要。教师在设计课堂教学时应遵循内容决定形式的原则，不同的教学内容会有不同的教学形式，小组合作学习并非“万金油”。当然，如需要用这种学习方式，则应精心构思这一环节。具体实践时，还应特别关注学生的小组学习是否在走过场，或者说流于形式。教师要注意营造自由自在的学习氛围，控制讨论的局面，如讨论中是否有人进行人身攻击，是否有人垄断发言权而有的人却一言不发，是否有人窃窃私语等，教师要在巡视及参与过程中“察言观色”，及时调控。

另外，教师的教学设计是否合适，是作秀还是教学的需要，这不仅需要教师的认同，还需要课程的认同、学生的认同。只有这样，学生才会真正投入到研究讨论中去。一句话，要看是不是开展小组合作学习的时机，这个时机的掌握要看教师事先的精心准备、教师丰富的教学经验以及教学实际操作，教学的艺术性就表现在这里。教学就应该达到让学生“既竭我才，欲罢不能”的地步，大多数学生都踊跃发言，孩子们都想把自己的想法和感受说出来，这时正是小组讨论的良机。只有在学生经过独立思考的过程、有交流的需要时，展开的合作学习才是有价值的、有成效的。不切实际的流于形式的小组学习会给学生一个不好的暗示：乱哄哄、热热闹闹就是小组学习。如此给人一个先入为主的错觉，以讹传讹，反而诱发学生产生不良的小组学习行为和习惯。另外也传递出一些不良信息，比如学生会想反正老师也看不见，这样就给某些学生创造了说废话、做小动作的机会，真正的学习过程在这里被歪曲了。千万不要让这种不切实际的形式影响了学生的学习意识，这种潜意识的影响是极其恶劣的。从某种程度上可以说教师的此种行为，却是在不经意间，犯下了一个无法挽回的错误。

关注教与学的过程是新课改的基本课题，也是新课改成功的关键。经历了一个过程之后，结果就会显现出来。在小组合作学习的过程中，学生的思维方式和学习主动性发生了变化，这个变化也就是素质的变化。学生的学习过程是我们组织课堂教学的唯一出发点，要最大程度尽最大努力去关注学生的学习状态、思考状态以及学习方式。切记：某些好看的东西未必实用，这是生活中的常理。著名的教育家T·洛扎克说：“信息，到处是信息，惟独没有思考的头脑。”愿投身轰轰烈烈的新课改的教师们多思考，不要被热热闹闹的假象所迷惑，盲目模仿别人的结果是适得其反。只要你静下心来，走下讲台，弯下腰和学生近一些，就可以听到学生的心声，就可以感受到学生的思想。由此，教师是在实践中根据实际需要组织小组学习，参与到学习中去，始终监控学习的过程，引导学习的方式，那么，教育的成败在很大程度上将被我们所左右，学生受益大矣，新课改成功的希望大矣。

该课题进行了四年，形成了系统的理论体系，对培养学生的学习兴趣和学习习惯，培养学生自主、合作、探究的学习方式，发展学生思维能力尤其是创造性思维能力等方面做了有益的探索，但还有许多实际问题亟待解决。例如，怎样促进学生由获取知识到形成能力的转化，怎样在任课教师个性化教学中促进学生个性得到全面健康的发展，个性化教学的评价问题等等，都是我们今后继续研究的问题。教改的路是艰辛的，但也唯有这种艰辛才能带给我们快乐和欣喜。我们已经取得了一些成效，但这些只能作为我们今后继续课题实验的基础，我们将以此为动力，与时俱进，开拓进取。就像包校长所说：我们是追梦人，梦在前方，路在脚下！

六、参考文献

王坦：《合作学习的理论基础简析》，《课程·教材·教法》2005年第1期。

张任贤、刘玉翠：《打造高效课堂的有效策略》

崔允漷主编：《有效教学》，华东师范大学出版社2009年。

网络发表案例：《我们为什么要做课改》《小组合作学习案例分析》《小组合作探究学习现状分析与实施策略》。

附录

1.教师专业发展博客：《师生共同发展张扬生命个性，打造激情校园——把林南仓中学打造成特色品牌学校》。

2.学校教研教改篇成果：《实施“以问题为基础的人学习”推进课堂教学改革——让课堂焕发出生命的活力》。

3.包凤岭：《校园追梦——来自一所农村高中的报告》，天津教育出版社2014年。

4.图片

《学生互助合作能力培养研究》课题研究历时五年，学校教学改革随着课题研究在不断改进，成为教学改革的加速器，使得教学质量得以全面提升，师生精神风貌发生了重大改变，教师专业化发展走在了地区前列。可以说，以课题研究为途径的教科研活动是教学工作的加速器。此课题获得了国家级一等奖。