数字化环境助力学生个性化学习：混龄互助阅读课程实践探索

（一）积极尝试数字化环境下混龄互助课外阅读的各种策略，探讨其有效性

为了满足课堂之外混龄互助阅读的需求，全校教师集思广益，依托储能中学校园网平台，创建了“储能悦读网”，至今累计访问人数超过十万人次。

1.分享推荐，齐头并进

高年级同学在网上通过各种方式向低年级同学推荐好书，生动的航海图片和故事梗概将学生带入《鲁滨逊漂流记》的世界，林清玄风趣幽默的演讲视频促发了学生想要了解他作品的欲望，电影《城南旧事》唯美的风格引发了很多学生的兴趣，把它与林海音清新而隽永的文字进行比较。既是学长学姐们阅读过的、喜爱的，又有如此内容丰富、形式多样的网上推荐，无须教师苦口婆心地劝导和硬性规定，低年级学生们便兴致盎然地进入了书的海洋。高年级同学带着一定的压力与责任，以更严谨的态度斟酌文字，关注每一处细节，而不是囫囵吞枣地阅读，在广泛的阅读后取其精华，高年级同学充当“导师”角色，学会了耐心地启发与引导，以获得成就感，也明白了阅读无止境的道理，明确了深度阅读的意义，同时也激发了自己阅读的斗志。一年时间，平均每个年级读了4～5 本名著，有的年级甚至阅读了6 本之多。

2.我行我秀，尽显风采

针对多元的阅读篇目，制定不同的阅读反馈形式。故事性强的作品，开展讲故事大会；语言优美的作品，组织朗诵比赛；知识丰富的作品，进行趣味知识小问答。并把优秀案例视频或PPT 上传至“悦读网”达到互相学习、互相启发的目的。

针对多元的阅读群体，设置不同的反馈方式。例如：对于低年级学生，以摘抄、制作小报为主，逐步推进到“圈划与批注”等方式；对于高年级学生，尝试以故事新编、读后感、小小说、改编话剧等形式。通过数字化平台推送或优秀作品上传的方式检验阅读成效，也可以通过“网络论坛”来增加互动，在同篇目异反馈中互相受到启发，也解决了学生的能力和基础差异性问题。

［案例4-1］ 故事演绎展风采

初二年级在阅读《鲁滨逊漂流记》后举行了讲故事专场。在多姿多彩的故事里，我们聆听花开的声音；在想象奇特的故事里，我们感受梦幻的气息。学生带来的故事风格迥异，诙谐幽默，配上丰富的肢体动作，感染了现场所有的参与者。活动邀请了部分预备年级的学生前来观摩、聆听，会后，我们把决赛现场八位学生的讲故事录像挂在“悦读网”上，既为没机会与会的学生提供观摩的可能，跨年级的同伴学习也燃起了他们阅读的兴趣，激发了彼此阅读的斗志。

［案例4-2］ 小组成果齐分享

“圈划与批注”是我们采用的主要的阅读反馈方式，阅读课上，我们或静心于林海音清新而隽永的文字，与她分享那“一点缅怀童年的心情”；或四五人组成一个读书小组，交流读书心得，互相修改批注。小组交流会上，每个读书小组似乎都铆足了劲，有的小组抓住细节；有的小组品味修辞；有的小组改写了故事的结尾，化悲剧为喜剧，听得大家点头微笑；有的小组从几个方面总结出年幼的英子和大人们对待秀贞截然不同的态度；还有的小组勇敢地提出，评价式批注不应该只关注人物描写、环境描写、修辞手法，还应该关注作者的谋篇布局，文章的段落结构、写作顺序等。但小组交流的成果局限了参与面，只能本小组的同学互相取长补短，于是我们把各小组的批注成果挂上“悦读网”，使阅读爱好者与初次尝试者共识共进。学生自然而然地体验了彼此不同的研读角度，可供他们今后灵活地、个性化地加以运用。

同伴的经验分享似乎比教师的讲授更具吸引力。在之后的批注交流中，我们欣喜地看到学生能够对同伴的批注方法进行补充和完善，大部分学生批注的角度也由单一走向多元，对作品的理解和鉴赏更加深入，批注的内容更具个性化。原先，一个班级只有两三个学生的批注可以作为范例与大家分享，如今，大部分学生的批注都可圈可点，读《林清玄散文自选集》时，一个班有三分之二的学生都有优秀作业被展示。

3.共享资源，携手共读

网络的永久性让资源保存和共享成为可能，利用“悦读网”，将艰深、难懂的作品解析和阅读方法制作成微课，随时供需要者参考。

［案例4-3］ 圈划批注讲方法

我们发现，阅读活动中有一些领跑者，他们的阅读积极性和语文素养都高于同龄人，于是我们试着为他们搭建展示的舞台，进行跨年级交流。在阅读《鲁滨逊漂流记》的时候，我们发现学生的批注水平参差不齐，我们就让初二年级能力较强的学生来担任引领者，结合自己所做的批注，查阅资料，对“批注”这种阅读方法进行了更加系统的学习。他们在本年级及跨年级开展了“在探究中前行、在交流中分享——‘批注方法’分享会”。会后，我们把学生自主探究的成果进行分类保存，网上分享，相信会给其他阅读者以启发。

［案例4-4］ 个性解读引思考

寒假期间，我校初中部四个年级共同阅读了《契诃夫短篇小说选》，有不少学生反映对于其中有些篇目的深层含义不能清晰理解。于是，初二年级的十位志愿者郑重接下了此次分析讲解小说的艰巨任务，他们两两结对，对其中五篇文章进行详细解读。3 月，初二年级携手预备、初一年级在校礼堂开展了“智慧讲坛——《契诃夫短篇小说选》之我见”的读书交流会。

志愿者们几个不眠之夜的努力换来了思想上的跨越。小荣同学在随笔中写道：“‘契诃夫的小说无非就是揭示当时黑暗的社会本质’，我这么想着，便一头扎进了《醋栗》这篇故事的阅读之中。可当我与讲解的搭档一同探讨时，才意外地发现自己对于这篇文章的见解还只是冰山一角。我清晰地意识到文学创作并非一个公式，一个定理，有着一成不变的思维模式，它是‘活’的，它会随着每个人的想法不同而呈现出多样性、可塑性。”在此次活动中，担任讲解的学生不仅帮助更多的同学读懂了文本，还培养了自己深入研读的好习惯。

他们的熟读精思与钻研精神感染了学弟学妹，讲座之后有部分小同学跟老师个别交流，对文章的含义提出了自己不同的见解，也大胆地指出了大同学在讲解中的不足之处。

由于这些内容在现场讲解中得到了学生的一致认可，我们便想：何不让更多没有来到现场的学生也能闻得其详，不留遗憾呢？而且，这些内容都是大同学们精心准备的，符合小同学们的实际需求，是有针对性的、高质量的微课，值得同学们回家后根据自己的实际情况，有选择地反复观看，或是暂停下来做些笔记，化被动学习为主动学习。学长们的微课成了其他学生的榜样和目标，激发了他们的阅读热情和表现欲望，期待着自己今后也能当上小老师，为学弟学妹们录制一堂微课。

4.网上作业，别样体验

寒暑假是进行课外阅读的黄金期，“悦读网”便成了边读书边交流，在思维的碰撞中激发灵感、拓宽视野的胜地。

［案例4-5］ 网络论坛激灵感

去年寒假我们在阅读《契诃夫短篇小说选》时，开通了论坛功能，每个学生选择自己觉得最精彩的三条批注发布在网上，有兴趣的学生还可以尝试小小说的创作。这项作业很受学生的欢迎，窗外寒风瑟瑟，“悦读网”上一片火热，成百上千的点击率让教师激动不已，八百余条批注和五十余篇小小说让各年级推选出的管理员挑花了眼，最后他们精挑细选了一些佳作，整理出来作为精华帖供大家学习。利用网络平台，小同学可以参考借鉴大同学更有思想更有深度的批注，也可以打开大同学制作的微课来学习从不同的角度做批注；大同学为了给学弟学妹们做榜样，自然是使出浑身解数，连平日里不太自觉的学生也倍加认真。

［案例4-6］ 互评互赞齐并进

为了让混龄互助更加切实有效，暑假我们阅读《狼图腾》时，低年级学生可以给高年级学生的批注点赞，高年级学生则需为低年级学生修改批注。

为了使混龄互助阅读取得更好的效果，我们制定了一份合理的一对一人员分配方案。我们发现采用“田忌赛马”的分配方法是比较合理的，分配方案如下：第一类为阅读能力较强的高年级学生辅导阅读能力中等的低年级学生；第二类为阅读能力中等的高年级学生辅导阅读能力较弱的低年级学生；第三类为阅读能力较弱的高年级学生辅导阅读能力较强的低年级学生。看似第三种分配方法中的低年级学生收获应是最少的，然而在这种看似显著的差异中，阅读能力较弱的高年级同学反而有更多的触动，及时认识到自身的不足，获得更大的动力去提升自己，激发自身的潜能与责任感，而一批优秀的低年级学生，能力也获得前所未有的挖掘。

（二）努力探寻数字化环境下混龄互助课外阅读的评价策略，思考其优劣性

1.统一性与多元性相结合的个性式评价策略

阅读评价要建立在激励和引导的基础上，尊重学生的个体差异，关注学生阅读的方法与过程、情感与态度、兴趣与收获，鼓励学生选择适合自己的评价方式。故而混龄互助课外阅读的评价应根据不同学生的阅读特点，把统一性与多元性相结合，制定符合学生个性特点的反馈评价方式。(www.xing528.com)

（1）统一性。在制定课外阅读反馈评价方式的过程中，应“根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲”。

在储能中学的混龄互助阅读中，各年级教师充分了解学生的阅读基础和阅读兴趣后，设置了统一形式的反馈评价方式，如片段摘抄、趣味问答、撰写读后感等，让不同年级的学生完成统一形式的阅读反馈，既显示了各自的阅读成果与阅读特色，又能在相互促进、相互交流中激发兴趣，碰撞思维火花，发现自身的弱项，调整目标，以弥补不足。

（2）多元性。学生是语文学习的主体。初中学生有其自身学情特点，同时预备年级至初三年级的学生也有不同的阅读能力和心理特点。为此，从不同的学生群体和不同的阅读篇目出发，制定了多元化的反馈评价方式。只要能最大限度地激发学生的阅读主动性和积极性，评价的目的也就达到了。

1）针对多元的阅读群体。学生作为读者群中的阅读层次千差万别，不同年级的学生有不同水平的阅读层次，同一年级甚至同一班级的学生阅读层次也各不相同。考虑到不同年级、不同阅读层次的学生，制定了多元化的反馈评价方式，如针对预备、初一年级或阅读能力较弱的“发展中读者”，采用“书目推荐”“电子小报”等阅读反馈方式，评价过程侧重于理解概括文章内容；针对初二年级或有一定阅读基础的“流畅型读者”，采用“圈划批注”“质疑解惑”“读后感”等形式进行阅读反馈，评价要求在阅读时具有一定思考和反思；针对初三年级或阅读能力较强的“独立型读者”，制定了“创作小小说”等反馈形式，评价侧重于表达和运用。充分考虑到不同年龄、不同层次的学生需求，让他们通过不同形式的反馈方式，更多地展现自己的阅读才能与阅读效果，从而激发他们的阅读兴趣与欲望，促进他们形成良好的阅读习惯和阅读方法。

2）针对多元的阅读篇目。为了提高学生的阅读兴趣，针对不同类型的阅读篇目，也制定出各具特色的反馈方式。例如，在阅读故事性较强的《鲁滨逊漂流记》和《爱的故事》时，初二和预备年级手拉手开展了“讲故事比赛”和“一起讲故事”活动；在阅读《城南旧事》和《狼图腾》时，组织初一和初二年级学生观摩原著改编的电影后，互相交流原著与电影的不同特色；在阅读《契诃夫短篇小说选》后开展了“智慧讲坛——《契诃夫短篇小说选》之我见”的读书交流会……不同形式的反馈方式，让学生们了解了不同书籍的特点，学会阅读和鉴别各类文章，自我判断阅读进度和收获，从而学会自主选择自己感兴趣的课外书籍。

2.单一性与群体性相结合的互动式评价策略

《语文课程标准》指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间的互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。”在混龄互助阅读中，教师参与整个评价过程，组织开展各类互助活动，为学生们搭建一个统一的互助阅读平台，对不同年龄学生之间的评价做出适时引导。对于生生之间跨年龄的互动评价，教师从一对一的单向互动评价到群体之间混合互动评价，做了多方面的探索。

［案例4-7］ 大对小的评价

预备和初二学生共同阅读《林清玄散文自选集》（少年版）时，在预备和初二年级中开展了一对一“结对子”的质疑与解惑活动。在辅导过程中，高年级学生对低年级学生提出的质疑问题的有效性进行评价和解答。在同龄大哥哥大姐姐的评价过程中，小同学学会了在阅读过程中如何进行有效质疑，掌握了简单的质疑方法，认识到自己在阅读时方法的欠缺，更深入地理解了文本内容，明确了抓住作者议论性文字的重要性，学会联系实际生活去思考句子的含义。大同学在评价过程中充当“小老师”的角色，获得了巨大的成就感，同时压力与责任感促使他们反复多次地细致研读文本。

［案例4-8］ 小对大的评价

初二学生在最先阅读完《鲁滨逊漂流记》后，组织了一次“丹桂飘书香，共话鲁滨逊”讲故事比赛，并邀请部分预备年级的学生担任评委。小同学对学长学姐们的评价是“语言十分生动有趣，令我有种身临其境的感觉”“声音抑扬顿挫，一直萦绕在会场里”“生动形象的动作，仿佛那敌人可怕的舰队就在眼前，不由得令我倒吸一口冷气”……这些赞扬的话语让大同学勇气倍增、信心十足，极大地满足了他们的自尊心和虚荣心，促使他们更加自觉地阅读，以满足自身的表现欲望。而小同学在聆听和评价中燃起了对阅读的兴趣，不禁跃跃欲试，也想一展身手，“大手牵小手，一起讲故事”的互助活动应运而生。

［案例4-9］ 组内互评

初二年级在阅读《鲁滨逊漂流记》时，每位学生运用批注阅读法，独立阅读、批注，并在小组内交流评价。小组成员在互相交流、评价、修改各自批注的过程中，归纳出了做批注的方法，并结合小说中的句子举例说明。各小组争相上台展示自己在评价过程中的研究成果，教师抓住这一契机，先在本年级，又到初一年级开展了“在探究中前行，在交流中分享——‘批注方法’分享会”。这次的小组互助评价效果让教师出乎意料，学生自行将批注方法归纳为评价式、感想式、注解式、联想式、质疑式、补充式几种，将感性的认识上升为理论的归纳。同伴间的互相评价让学习从被动的接受转变为学生主体的主动习得，这正符合了建构主义的教学观，学习不仅是知识由外向内的传递和转移，还是学习者主动地建构自己知识经验的过程。

［案例4-10］ 网络互评

在寒假期间，初中四个年级的学生共同阅读了《契诃夫短篇小说选》，利用校园网论坛开设了“小小说写作”专栏，有兴趣的学生都能尝试小小说创作并发表在论坛上，全体师生都可参与评价，为自己喜欢的小小说投票点赞，开学后将评出“最高人气小说奖”。如此一来，不仅大大刺激了有创作欲望的小作者，为了获得更多投票而绞尽脑汁，写出引人入胜的作品，通过阅读促进了写作能力的提高。而每位学生在寒假期间多了一项娱乐活动，那就是阅读同龄人的小小说。在阅读中学会鉴别，学会选择。

3.竞争性与互助性相结合的激趣式评价策略

世界著名积极心理学家泰勒·本·沙哈尔（T.B.Shahar）博士说：“给予和接受是一件事情的两个方面，当我们帮助别人时，我们也在帮助自己。”他认为，当人在接受他人帮助时，往往会产生亏欠的心理，在这种心理的驱使下，往往会采取更加友好的态度与之交往，同时也更愿意给予帮助过自己的人帮助。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中也专门提及了合作学习，指出“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展”，根据新课标所提倡“自主、合作、探究学习”的原则，混龄互助阅读为学生提供了一个互助学习的舞台，并将竞争机制引入评价过程，以此激发学生的内在阅读动力，最大限度地提高学生的阅读热情和阅读效率，在互助和竞争中提升自我和他人的阅读能力，进而提升学生语文素养。

［案例4-11］ 以互助促进竞争

在“大手牵小手，一起讲故事”的互助活动中，初二年级讲故事比赛中的四位优胜者，分别来到预备年级的四个阅读小组，辅导小组成员如何讲故事，并做出评价，再从低年级学生中选拔出优胜者参加预备年级的讲故事比赛。最后小黄同学在预备年级“讲故事大赛”中获得了一等奖，他觉得初二学长对他的帮助起到很大的促进作用，学长也由衷地为他祝福。

在混龄互助评价中，通过互助评价来促进更加有效的竞争，激发学生们阅读与表达的兴趣。首先，相近的年龄、相似的阅读经历使大小同学之间的情感更为靠近，更容易沟通。其次，低年级学生为了得到自己“偶像”的称赞以及在之后的比赛中获胜，各自努力地表现自我，暗暗较劲，渴望自己的能力和付出能获得肯定。另外，高年级学生面对小同学崇拜而又敬畏的目光，获得了自我肯定。他们发挥自身优势，在评价和辅导低年级学生过程中，不仅提升了自我，更挖掘了自我潜能，体会了做“小老师”的乐趣，获得了极大的成就感。

［案例4-12］ 在竞争中互助前行

暑假期间，初一和初二年级共同阅读了《狼图腾》。在假期，为了更好地对同学们的阅读情况进行反馈，教师利用校园网络平台，开设了“《狼图腾》圈划与批注”论坛，每个学生都可以将自己阅读过程中写得最好的批注上传至论坛，同时也可对其他学生的批注进行评价和修改，认为好的批注可以投票点赞，认为不好的批注可以在下面回帖提出修改意见。开学初，教师在点赞数较多的回帖中评选出“精华帖”进行表彰。一时间，掀起一股“在家阅读，网上互评”的热潮。

这一竞争与互助的评价过程，不仅让每个学生都参与评价之中，更让大家在竞争之中互助前行。一方面，为了获得更多的点赞投票，每个学生都铆足了劲地阅读，挖空心思写出有独特见解的批注；另一方面，为了更好地评价他人作业，势必要自我阅读、自我提高。同时，对于能力较薄弱的学生，通过他人对自己的评价，促进了自己的阅读与思考；对于思维有局限或遇到阅读瓶颈的学生，通过评价他人作业，开阔了视野，拓宽了自己的思维。这样就充分调动了学生们的阅读积极性，从“要我学”转变成“我要学”，培养了学生的自主意识，对学生更有吸引力和阅读推动力。

4.传统模式与数字化模式相结合的渐进式评价策略

《语文课程标准》指出：“语文课程应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”随着数字化技术的不断发展，网络资源的优势与网络信息传递的优势，为课外阅读评价注入了新的元素。借助校园网平台，创建了“储能悦读网”，将传统的阅读反馈评价方式和数字化相结合，在翻转课堂中，实现阅读评价的翻转，弥补传统评价模式的不足，渐进式地记录阅读轨迹，从而提高课外阅读评价的有效性。

（1）百花齐放显风采。读后感交流、批注交流、讲故事比赛、趣味问答等传统的读书活动反馈方式，都是以学生在校面对面交流活动为前提。数字化模式恰恰弥补了传统评价模式的不足。然而随着假期的来临，应抓住寒暑假这一课外阅读的黄金时期，利用有效的评价模式，培养学生的长期阅读习惯。

阅读《契诃夫短篇小说选》和《狼图腾》时，恰逢寒假和暑假，为了能做出及时反馈和评价，在校园“悦读网”开设了不同主题的论坛，如“圈划与批注”“读后感”“小小说”“电子小报”“网页设计”等。

在互联网环境下，运用网络论坛的形式，一方面，可以对学生的自主阅读进行及时、有效的反馈，从而促进课外阅读的有效进行；另一方面，每个学生的阅读反馈都得到了充分展示的机会，无论哪一阅读层次的学生，为了满足自我虚荣心和表现欲，都会认真积极地对待。

（2）循序渐进促成长。只有阅读的过程，而没有阅读展示的平台，学生也会厌倦，无法体会到自己读书的乐趣。“悦读网”的创建，为学生提供了一个交流、展示的机会。学生阅读的每一本书、每一次展示评价过程，都能在“悦读网”上直接呈现。从阅读的第一本书到正在阅读的书，记录着学生阅读成长轨迹。从读《鲁滨逊漂流记》时批注方法总结交流，到读《城南旧事》时有主题有亮点的批注成果展示；从读《契诃夫短篇小说选》个别学生解惑交流的“智慧讲坛”，到读《林清玄小说选》时的群体互助质疑解惑；从读《契诃夫短篇小说选》论坛简单投票点赞，到读《狼图腾》时的论坛跟帖互助评价；从读《狼图腾》时电子小报主题的单一化，到读《狼王梦》时多种动物主题的电子小报制作……无一不记录着学生的渐进成长轨迹。