教育公共基础真题参考答案解析

一、单项选择题（本大题共30小题，每小题1分，共30分。在每小题列出的四个选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后括号内。错选、多选或未选均无分。）

1.C

【解析】班级授课制产生于近代资本主义兴起的时代，是由于要求普及教育，扩大教育教学规模，提高教学质量和效率，从而批判、否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果。捷克教育家夸美纽斯对班级授课制从理论上加以总结和论证，使它基本确定下来。之后，又经过赫尔巴特等教育家进行补充，使它进一步完善。

2.B

【解析】教育起源学说。

（1）生物起源说。

生物起源论者认为，人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，其主要代表人物有利托尔诺、斯宾塞、沛西·能等。

法国社会学家利托尔诺在其著作《人类各种人种的教育演化》一书中认为，教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现之前就已产生的社会现象，大动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为，昆虫界也有教师与学生，生存竞争和天性本能是教育的基础。动物正是基于生存与繁衍的天性本能才把“知识”与“技能”传授给幼小的动物，这种行为就是教育的最初形式与发端，后来的人类教育不过是继承了动物界业已存在的教育形式，使其获得了新的性质而已。

（2）心理起源说。

心理起源论者认为，教育起源于儿童对成人的无意识的模仿，其主要代表人物是美国教育家孟禄。

孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。他在《教育史教科书》中写道，原始社会的教育“普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿”，“原始社会只有最简单形式的教育，然而，在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段的所有基本特点”，即承认儿童对成人的无意识模仿便是最初的教育。

（3）劳动起源说。

劳动起源论者认为，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一，其代表人物主要是苏联的米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。

米丁斯基在其著作《世界教育史》中提出：只有从恩格斯的“劳动创造了人本身”这个著名的原则出发，才能了解教育的起源。教育起源于人类特有的生产劳动。

他们在批判资产阶级教育思想的同时，力图以历史唯物主义的观点来阐明教育的起源，特别是运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点，提出教育起源于劳动。他们认为，教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了，同时认为教育是人类所特有的一种有意识、有目的的社会活动。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和中国。

3.B

【解析】教育功能是指教育活动的功效和职能。就是“教育干什么”的问题。一般来说，教育功能指的是教育在与人及周围环境相互影响中所发挥的作用。它往往指向教育活动已经产生或者将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。

教育功能不仅指向对教育系统内部各方面的影响，而且指向对教育外部其他系统的影响。教育功能既包括对教育内外系统的直接影响，又包括对教育内外系统的间接影响。因此教育功能既可指其对教育内外系统的积极影响与作用，也可以指其对教育内外系统的消极或不良影响与作用。

依据教育作用的性质，教育功能分为正功能与负功能。教育的正功能是指教育对个体和社会发展所产生的积极的、正向的作用；教育的负功能是指教育对个体和社会发展所产生的消极的、负向的作用。

4.C

【解析】教育区别于其他社会领域的根本特征是有目的的培养人的社会实践活动。

5.A

【解析】学生在教育过程中处于主体地位，教师在教育过程中处于主导地位。

6.C

【简析】课程是现代教育改革的核心。

7.A

【解析】基本的课程类型及其特征。

分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。

综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。

活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。它是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。

必修课程是相对于“选修课程”而言的。它指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。它通常包括公共课、基础课和专业课。

选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。

国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。

校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。

隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。它具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

8.B

【解析】最早提出对班级教学进行改造的是道制尔顿制。

道制尔顿制是教学的一种组织形式和方法。它又称“契约式教育”，全称道尔顿实验室计划（Dalton Laboratory Plan）。由美国H.H.帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行，因此得名。在该理念形成初期，它在弥补班级教学制度的不足、发展学生个性、培养学生独立工作的能力等方面有一定的积极作用，并对程序教学、个别指导教育等曾发生过影响；但它偏重学习学科知识，过分强调个性差异，忽视了班集体作用以及德育，在推行时往往形成了教学上的放任自流。

9.D

【解析】教学理论流派。

（1）哲学取向的教学理论。

源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。

这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）和王策三的《教学论稿》（1985）。

这种理论的基本主张是：① 知识——道德本位的目的观。② 知识授受的教学过程。③ 科目本位的教学内容。④ 语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。）

（2）行为主义教学理论。

20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson，1878—1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。其中以B.F.斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：

① 预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（B.S.Bloom，1913—1999）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。

② 相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。

相倚组织的教学过程包括五个阶段：

第一，具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划。

第二，评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景。

第三，安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划。

第四，实施方案：安排环境并告知学生具体要求。

第五，评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及要教什么、不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

③ 程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。

斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自定步调学习等特征。另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。

（3）认知教学理论。

认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：

① 理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。具体为：

第一，鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应。

第二，培养学生运用心智解决问题能力的信心。

第三，培养学生的自我促进。

第四，培养学生“经济地运用心智”。

第五，培养理智的诚实。

② 动机—结构—序列—强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：

第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。

第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。

第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。

第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。

③ 学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。

④ 发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。

（4）情感教学理论。

20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯（Carl.R.Rogers，1902—1987）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：

① 教学目标。罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。

② 非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：

第一，确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感。

第二，探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清。

第三，形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助。

第四，计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定。

第五，整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

③ 意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。

无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。

意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习主要包括四个要素：

第一，学习具有个人参与的性质。

第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。

第三，学习是渗透性的。

第四，学习是由学生自我评价的。

这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当作“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。

④ 师生关系的品质。罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：

第一，帮助学生澄清自己想要学什么。

第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料。

第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义。

第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。

罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他认为，真诚是第一要素，是基本的。所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

（5）建构主义教学理论。

建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际的协作活动而实现的意义建构的过程。

① 知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

② 学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激—反应过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

③ 课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。

④ 教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

⑤ 学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。而且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

⑥ 教学模式。基于建构主义教学观的理论，产生了一系列不同于以往的教学模式，在此简要介绍其中较为典型的三种。

第一是支架式教学：指为学习者构建知识体系、提供概念框架的教学。其具体过程为：进入情境→搭建支架，引导探索→学生独立探索→协作学习→效果评价。

第二是抛锚式教学：其主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏情境（macrocontext），进而使学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的基本目的不是提高学生在测验中的分数，而是为了帮助学生提高达到目的的能力。其基本环节为：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。

第三是随机进入式教学：是指对同一内容，不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以实现学习者对同一对象的全方位、多方面的理解。

10.D

【解析】教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。

（1）根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。

诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一是确定学生的学习准备程度；二是适当安置学生。

形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：

① 确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。

② 实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。

③ 实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。

总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。

按评价所参照的标准划分：一是目标参照评价；二是常模参照评价。

（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为相对性评价和绝对性评价。

相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。

绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。

11.A

【解析】班主任是班级集体的组织者、领导者、管理者，是学生在“德、智、体、美、劳”诸方面都得到发展，成为社会主义新人的引路人，是联系各科教师的纽带，是沟通学校、家庭和社会的桥梁，是学校领导的有力助手。

12.A

【解析】班级组织的形成一般经历了三个发展阶段：

（1）第一阶段：个人属性之间的矛盾阶段。

（2）第二阶段：团体要求与个人属性之间的矛盾阶段。

（3）第三阶段：团体要求架构内的矛盾。

13.C

【解析】最近发展区理论。

最近发展区理论是由苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。也就是说，最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

14.D

【解析】奥苏贝尔意义学习论：

（1）有意义的学习。

有意义学习的标准：实质性的和非人为性的联系。

有意义学习的条件：学习材料本身的逻辑意义；学习者有意义学习的心向和已有的知识经验等。

有意义学习的类型：表征学习（词汇学习）；概念学习；命题学习；发现学习。

（2）同化理论。

同化：在有意义学习过程中，由于新旧知识的相互作用，新知识被学习者原有认知结构中的合适观念所吸收，从而获得了意义，原有的起固定作用的观念也发生变化，从而形成了更为分化的认知结构，这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理机制。

知识获得过程中的同化类型：类属（下位）学习；总括（上位）学习；并列组合学习。

（3）教学原则。

① 逐渐分化原则：首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

② 整合协调原则：对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

③ 先行组织者策略：组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性的材料。它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。包括陈述性和比较性的组织者。

教学中运用先行组织者促进学习的策略与意义：

先行组织者用于学生不熟悉的课文中更为有效；运用具体模型作为先行组织者更有助于学习；先行组织者有助于促进学习的迁移。

15.D

【解析】学习迁移（transfer of learning）。

一般地说，学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。而建构主义的迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。

人只要学习就会产生学习迁移。由于学习既包括知识、技能、能力的学习，也包括情感、态度、行为方式的学习，因此，迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。比如，学生利用所学加减法以及四则运算的知识去学习代数或解决实际生活中的运算问题；学习了数学的基础知识，有助于对物理学和化学中的一些数量关系和方程式的理解，这些都属于在认知方面发生的迁移。学会拉二胡的人，学拉小提琴就比较容易；棒球选手打高尔夫球也会打出高水平；一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，这些主要是技能学习领域的迁移。态度与行为规范方面的迁移在日常生活中也是普遍存在的。如在家爱好劳动的学生，在学校里也比较勤快；在学习中养成了爱整洁的习惯，有助于在生活中形成爱整洁的习惯。一个不喜欢某位老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对该老师产生好感，进而喜欢上这位老师所教授的学科等都属于态度与行为规范方面的迁移现象。

迁移是普遍的，迁移的表现形式是多种多样的，根据不同的标准可以对迁移作多种分类。

（1）正迁移与负迁移。

根据迁移的影响效果，把迁移分为正迁移与负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。通常表现为一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态、活动所需的时间或练习次数减少；或使另一种学习的深度增加、单位时间内的学习量增加；或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。正迁移常常在两种学习内容相似、过程相同或使用同一原理时发生。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，小学数学的学习保证了中学代数的学习，数学知识的学习保证了物理中有关计算问题的解决，阅读技能的掌握有助于写作技能的形成，学习素描会对以后学习油画产生积极影响等都是正迁移。

负迁移一般是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移通常表现为一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行以及知识的正确掌握。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等；学会骑三轮车会对学习骑自行车产生消极影响。这些两种学习之间的相互干扰、阻碍作用均属于负迁移。

（2）水平迁移与垂直迁移。

根据迁移发生的概括水平，美国心理学家加涅（R.M.Gagne）把学习迁移分为水平迁移与垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如学习哺乳动物概念后，把这一概念用于对不熟悉的鲸或海豚的识别；婴儿学会称呼邻居家的男性为“叔叔”后，他可能会对所遇到的任何陌生男性均称呼为“叔叔”；数学公式的学习对实际计算学习的影响；阅读报纸时能看懂在课堂上学习过的新词汇；学习了乘法交换律即A×B=B×A，应用于3×5=5×3的情境中等。由于这些学习内容之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，所以都属于水平迁移。

处于不同概括水平的经验之间的相互影响叫作垂直迁移或纵向迁移。即具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移包括自下而上和自上而下的两种迁移。自下而上的迁移是指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，比如，在概念学习中，学生原有知识经验中的“番茄、土豆、萝卜、芹菜”等会有助于上位概念“蔬菜”的学习；在学习生物知识时，“老虎、狮子、牛、羊”等动物本质特征的掌握有助于理解和概括“哺乳动物”的特征；由数字运算到字母运算的转化等学习过程中即包含着自下而上的迁移。此类迁移也常见于归纳式的学习中。自上而下的迁移是指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习，如理解了“三角形”的意义有助于理解“等腰三角形、等边三角形、直角三角形”等；掌握了乘法法则，可以更好地理解和进行加法运算；掌握了一般平行四边形的有关内容可以促进对菱形的学习，其中即包含着自上而下的迁移。

（3）一般迁移与具体迁移。

根据迁移的内容，布鲁纳（J.S.Bruner）把迁移区分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。布鲁纳认为一般迁移是十分重要的，因为基本的原理、规则、方法、策略和态度具有广泛迁移的可能性。如对一种外语的语法结构、构词规则及学习方法的掌握，将有助于掌握另一种属于同一语系的外语。

把从一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去叫作具体迁移或特殊迁移。如理解了什么是“电子邮件”后，再理解“电子信箱”“电子阅览室”等概念时就会发生特殊迁移。英语学习中，当学完单词basket（篮子）后，再学习basketball（篮球）时，即可以产生特殊迁移。特殊迁移的范围往往不如一般迁移广，仅适用于非常有限的情境中，但从上面的事例中可以看出，它对于系统掌握某一领域的知识来说是非常必要的。

（4）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。

根据迁移的内在心理机制，把迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。这里说的内在心理机制主要指学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。在学习的过程中，如果学习者的原有认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去，这类迁移就叫同化性迁移。在同化性迁移过程中，原有认知结构不发生实质性的改变，只是得到某种充实。如原有认知结构中的概念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等概念组成，现在要学习鳗鱼，把它纳入“鱼”的原有结构中，既扩充了鱼的概念，又获得了鳗鱼这一新概念的意义。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。

在学习的过程中，学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化，这类迁移叫做顺应性迁移。顺应迁移既包含顺向迁移也包含逆向迁移。比如，我们在日常生活中形成了报纸、书刊、广播、电视等概念，当这些前概念不能解释“计算机网络”这个概念时，就要在我们原有的经验系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体”来标志这一事物。又如，学过了“胡萝卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再学习“茭白”这个概念时，原有概念不能解释新概念，这时我们需要先学习“胡萝卜、芹菜、油菜都是蔬菜，茭白也是蔬菜”，即建立起一个概括性更高的科学概念“蔬菜”来标志这一事物。可见，新的科学概念的建立过程也是一种顺应的过程。

在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境，这类迁移叫作重组性迁移。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化。如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作。对网络、战争、游戏等概念进行重新组合，就会形成网络战争游戏的新概念。对知识和技能的重新组合，能产生出新的知识和技能，如把蜂鸣器和水壶组合在一起，成为蜂鸣器报警水壶，把眼镜片放入眼睛中，形成新产品既隐形眼镜。可以看出，通过重组性迁移，不仅扩大了基本经验的适用范围，还包含有创造性的成分。

（5）顺向迁移与逆向迁移。

根据迁移的影响方向，把迁移分为顺向迁移与逆向迁移。我们把先前学习对后继学习的影响称为顺向迁移，后继学习对先前学习产生的影响称为逆向迁移。如学会自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握外语语法之后，又可能反过来对掌握母语语法起干扰或抑制作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分以及正、负迁移之别。由于在学校教学中，我们总是期望以前的学习能给后继的学习以帮助和促进，因此，在这两种迁移中，研究者考虑得较多的是顺向迁移。逆向迁移通常发生在学习者面临学习新知识或解决新问题时，需对原有的知识进行补充、改组或修正，使原有的知识结构发生一定的变化。

16.C

【解析】学习的分类。

由于学习现象是非常复杂的，涉及不同的学习对象、内容、形式、水平等，因而存在着各种不同类型的学习，并且各种学习的过程及其所需要的条件各有差异。

根据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习和机器的学习三种。

人类的学习和动物的学习有相似之处，都是有机体对环境的一种适应。但人类的学习和动物的学习在本质上是不同的，这主要表现在以下几个方面。

首先，从学习的功能与动力来说，动物的学习仅限于消极适应环境变化，以满足其生理需要，而人类的学习则是主动适应并改造自然和社会环境，以满足其生理的和社会的需要。

其次，从学习的形式与内容来说，动物主要是以直接的方式来获取个体的经验，或者主要依靠其先天遗传的种族经验，在学习内容的质与量方面也不可与人类相提并论，而人类可以在社会实践活动中，在与他人交往的过程中以间接的方式获取经验，并能对事物及其关系加以概括、抽象。

最后，从学习机制来看，动物的学习主要局限于第一信号系统，学习环节较为简单，而人类的学习主要是第一信号系统与第二信号系统的协同作用。第二信号系统给人的学习带来了新的学习机制，也使得人类的第一信号系统不同于动物，并发展了更为高级的心理功能。

动物的学习和人类的学习虽有共同点，但其本质是不同的。既不能抹杀二者的区别，把人的学习导向生物学化的方向，也不能盲目、绝对地否认二者的连续性、共同性，把人的学习导向社会学化的方向。

机器的学习主要指计算机的学习，它是人工智能的一个活跃的研究领域。人工智能就是把人的某些智能赋予机器，把人的某些思维活动物化，让机器模拟人的某些智能，以代替和扩展人脑的某些功能。所以，人工智能也称为机器智能或智能模拟。机器的学习过程实际上就是一个随着经验的积累而不断改善其操作，并使之表现出智能的过程（Howard，1995）。简言之，就是计算机系统如何获得信息并利用信息来解决问题的过程。

机器的学习的研究涉及很多方面，如怎样形成概念，如何识别和理解图像，怎样进行数学问题的求解与定理的证明，如何理解自然语言等。20世纪80年代中期，研究者用神经网络这种计算机系统来模拟大脑的活动。神经网络不仅可以模拟人类来进行多种形式的学习，而且还可以用于发现和预测人类大脑所不能做的。可以说，人工智能或机器的学习是人类认识发展史上的一个伟大的转折，是人类科学地认识自身的新开端。通过将人的思维活动物化，并对人的某些认识活动进行精确的定量的研究，有助于了解人类的学习，揭示人类思维的内在机制。

但是，人工智能不等于人的智能的复制，机器的学习也不能等同于人类的学习，二者有本质的区别。机器本身是人造的，工作程序是人编的，工作过程中是受人控制的。因此，机器不具有人的主观能动性，尽管具有自动性，但也需要有人的干预，绝对的超人的自动化是不存在的。此外，机器也不具有人的思维的社会性，不能模拟人的社会意识。机器不具有主观世界，没有人类所特有的自我意识、情感、兴趣及其他心理活动等。

总之，在对于人脑与电脑、人类的学习与机器的学习的关系问题上，应进行辩证的分析，既不能把有机物与无机物之间的界限绝对化，也不能抹杀二者在性质上的差异。机器的学习不等于人类的学习，而是人类的学习的物化。机器的学习既有可能性，又有局限性。

17.B

【解析】道德意志是任何一种品德的形成，都是个体通过自身的实践活动，在一定的社会道德现象及道德规范的影响下，品德心理结构内部的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素相互作用、协调发展的结果。道德意志就是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服内外困难，以实现既定目的心理过程。

道德意志的作用：一是按照道德规范要求，经历内心冲突，以道德的动机战胜非道德动机，自觉确定道德行为的目的；二是积极调节自己的心理活动，自觉抗拒来自内外部的各种诱惑，排除各种内部外困难，执行决定，实现既已确定的道德目标。

18.D

【解析】归因是指人们对他人或自己行为原因的推论过程。具体的说，就是观察者对他人的行为过程或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。归因（attribution）指人们如何解释自己和他人行为的原因，是人对影响或解释其行为的因素做出结论的一种认知过程。

自我效能（self-efficacy）：指一个人在特定情景中从事某种行为并取得预期结果的能力，它在很大程度上指个体自己对自我有关能力的感觉。自我效能也是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，简单来说就是个体对自己能够取得成功的信念，即“我能行”。

成就动机（achievement motivation），是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。

认知失调又名认知不和谐。认知失调（cognitive dissonance）是指一个人的行为与自己先前一贯的对自我的认知（而且通常是正面的、积极的自我）产生分歧，从一个认知推断出另一个对立的认知时而产生的不舒适感、不愉快的情绪。其中有两个重点或难点：一是认知成分，即所谓人们的思维、态度和信念等；二是推断，即所谓逻辑推理是否正确。这两点同时又是产生失调的原因。

19.B

【解析】就其性质来看，心理健康教育包括发展性教育和补救性教育。

20.B

【解析】教育法律事实是依法能够引起教育法律关系产生、变更、消灭的客观情况。它是教育法律关系产生、变更、消灭的前提，包括教育法律行为和教育法律事件。

教育法律规范是指通过一定的法律条文表现出来的、具有自己内在逻辑结构的一般行为规则。每部具体的教育法都是由若干个行为规则组成的有机整体，其中组成教育法行为规则有机整体的单个行为规则，就是一个具体的教育法律规范，它是组成教育法的“基本细胞”。教育法律规范是教育法、教育法律文件及教育条文的内容，而教育法的各种规范性文件或法律条文是教育法律规范的载体，它们之间是内容与形式的关系。

21.A(www.xing528.com)

【解析】受教育权，是中国公民所享有的并由国家保障实现的接受教育的权利，是宪法赋予的一项基本权利，也是公民享受其他文化教育的前提和基础。就是指公民享有从国家接受文化教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。受教育权包括两个基本要素：一是公民均有上学接受教育的权利；二是国家提供教育设施，培养教师，为公民受教育创造必要机会和物质条件。如某一个人没有受教育的机会，无法上学，他就丧失了受教育权；如果缺乏教育的物质保障或法律保障，公民的受教育权也可能落空。

我国《中华人民共和国教育法》规定受教育者享有以下权利：

（1）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教学设施、设备、图书资料；

（2）按照国家规定获得奖学金、贷学金、助学金；

（3）在学业成绩和品行上获得公平评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；

（4）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼；

（5）法律、法规规定的其他权利。

22.B

【解析】《中华人民共和国教育法》是我国教育领域的基本法律，在教育法律体系中处于“母法”和“根本大法”的地位，在教育法规体系中具有最高的法律效力，是仅次于宪法的基本法律。

23.A

【解析】教育法律是国家最高权力机关（全国人民代表大会）及其常设机构（全国人民代表大会常务委员会）所制定的有关教育的规范性法律文件。教育法律是教育法的最主要来源。依据法律制定机关和调整对象的不同，教育法律又分为教育基本法律和教育单行法律。

（1）教育基本法律。

教育基本法律是全国人民代表大会制定和发布的，通常规定和调整某一方面带根本性、普遍性的法律。我国的教育基本法律为第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》。

（2）教育单行法律。

教育单行法律一般是由全国人民代表大会常务委员会制定和发布的，通常规定和调整的对象较窄、内容较具体的一类法律，其效力低于宪法和教育基本法。如《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国未成年人保护法》等。

24.C

【解析】法律解释指由一定的国家机关、组织或个人，为适用和遵守法律，根据有关法律规定、政策、公平正义观念、法学理论和惯例对现行的法律规范、法律条文的含义、内容、概念、术语以及适用的条件等所做的说明。

法律解释由于解释主体和解释的效力不同可以分为正式解释与非正式解释两种，是否具有法律上的约束力是区别正式解释与非正式解释的关键。

正式解释：通常也叫法定解释，是指由特定的国家机关、官员或其他有解释权的人对法律作出的具有法律上约束力的解释。正式解释有时也称有权解释。根据解释的国家机关的不同；法定解释又可以分为立法、司法和行政三种解释。

非正式解释；通常也叫学理解释，一般是指由学者或其他个人及组织对法律规定所作的不具有法律约束力的解释。

25.D

【解析】行政处罚是指具有行政处罚权的行政主体为维护公共利益和社会秩序，保护公民、法人或其他组织的合法权益，依法对行政相对人违反行政法律法规而尚未构成犯罪的行政行为所实施的法律制裁。

根据《行政处罚法》和其他法律、法规的规定，中国的行政处罚可以分为以下几种：

人身罚也称自由罚，是指特定行政主体限制和剥夺违法行为人的人身自由的行政处罚，这是最严厉的行政处罚，人身罚主要是指行政拘留。

行为罚又称能力罚，是指行政主体限制或剥夺违法行为人特定的行为能力的制裁形式。它是仅次于人身罚的一种较为严厉的行政处罚措施，包括责令停产、停业，暂扣或者吊销许可证和营业执照。

财产罚是指行政主体依法对违法行为人给予的剥夺财产权的处罚形式。它是运用最广泛的一种行政处罚，包括罚款、没收财物（没收违法所得、没收非法财物等）。

申诫罚又称精神罚、声誉罚，是指行政主体对违反行政法律规范的公民、法人或其他组织的谴责和警戒。它是对违法者的名誉、荣誉、信誉或精神上的利益造成一定损害的处罚方式包括警告、通报批评。

26.A

【解析】《中华人民共和国义务教育法》第十六条规定：

任何组织或者个人不得侵占、克扣、挪用义务教育经费，不得扰乱教学秩序，不得侵占、破坏学校的场地、房屋和设备。

禁止侮辱、殴打教师，禁止体罚学生。

不得利用宗教进行妨碍义务教育实施的活动。

对违反第一款、第二款规定的，根据不同情况，分别给予行政处分，行政处罚；造成损失的，责令赔偿损失；情节严重构成犯罪的，依法追究刑事责任。

《中华人民共和国义务教育法实施细则》第三十九条规定：有下列情形之一的，由地方人民政府或者有关部门依照管理权限对有关责任人员给予行政处分；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任：

（一）侵占、克扣、挪用义务教育款项的；

（二）玩忽职守致使校舍倒塌，造成师生伤亡事故的。

27.D

【解析】教育申诉制度是指作为教育法律关系主体的公民，在其合法权益受到侵害时，向国家机关申诉理由，请求处理的制度。我国的教育申诉制度主要有教师申诉制度和受教育者申诉制度。

（1）教师申诉制度。

所谓教师申诉制度，是指教师在其合法权益受到侵犯时，依照法律、法规的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。

教师申诉制度具有如下特征：

① 法律性。《中华人民共和国教师法》明确规定了教师申诉的程序，各级人民政府及其有关部门必须依法在规定的期限内对教师的申诉做出处理决定，使教师的合法权益及时得到保护。学校及其他教育机构，有关部门对上级行政机关做出的处理决定，负有执行的义务，否则即应承担相应的法律责任。

② 特定性。教师申诉制度是在宪法赋予公民享有申诉权利的基础上，将教师这一特定专业人员的申诉权利具体化的法律制度。根据《中华人民共和国教师法》的规定，教师申诉制度的主体是特定的，被申诉的主体是特定的，受理申诉的主体是特定的，处理申诉的主体和日期也是特定的。教师申诉制度的特定性，有利于保障教师的合法权益。

③ 非诉讼性。教师申诉制度有别于诉讼法上的申诉制度。诉讼法上的申诉制度是公民对司法机关已经发生法律效力的判决、裁定不服，而向法院或检察院提出申诉，请求再审的制度。而教师申诉制度是由行政机关依法对教师的申诉，根据法定行政职权和程序作出行政处理的制度。这种行政处理决定具有行政法上的效力，它与诉讼法上的申诉制度性质不同。

根据《中华人民共和国教师法》的规定，教师申诉的范围包括：

① 教师认为学校或其他教育机构侵犯其《中华人民共和国教师法》规定的合法权益的，可以提起申诉。这里的合法权益，包括《中华人民共和国教师法》规定的教师在职务聘任、教学科研、工作条件、民主管理、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休等方面的各项权益。只要教师认为自己的上述权益受到侵犯，都可以提起申诉。

② 教师对学校或其他教育机构做出的处理决定不服的，可以提出申诉。

③ 教师认为当地人民政府的有关行政部门侵犯其根据《中华人民共和国教师法》享有的合法权益的，可以提出申诉。需特别指出的是，这里的被诉对象只能是当地人民政府隶属的行政机关，而不能是当地人民政府。其他企业、事业单位或个人侵犯教师合法权益的，不列入教师申诉制度的范围。

教师申诉程序包括提出、受理和处理三个环节，并依次进行。

① 提出申诉。教师提出申诉必须符合的条件：符合法定申诉范围；有明确的理由和请求；以法定形式提出。教师申诉应当以书面形式提出。

② 申诉的受理。在对教师申诉的受理上，主管教育行政部门接到申诉书后，要对申诉人的资格和申诉条件进行认真审查，并就不同情况做出相应处理：对于符合申诉条件的应予以受理；对于不符合申诉条件的，可以答复申诉人不予受理；如果申诉书未说清理由和要求时，应要求申诉人重新提交申诉书。

③ 申诉的处理决定。受理机关对于受理的申诉案件，在进行调查研究，全面核查的基础上，应区别不同情况，分别做出处理决定。

教育行政部门应当在接到申诉书的次日起30日内，做出处理。逾期未做处理或者久拖不决的，若申诉内容涉及人身权、财产权及其他属于行政复议、行政诉讼受案范围的，申诉人可依法提起行政复议或行政诉讼。受理机关做出申诉处理决定后，应将处理决定书发送当事人。申诉处理决定书自送达之日起生效。如果申诉当事人对处理决定不服，可以向原处理机关隶属的人民政府申请复核或依法提起行政复议或行政诉讼。

（2）受教育者申诉制度。

受教育者申诉制度即学生申诉制度，是指受教育者在其合法权益受到侵害时，依法向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。受教育者申诉制度具有与教师申诉制度相同的法律性、特定性和非诉讼性。

《中华人民共和国教育法》第四十二条规定了受教育者的权利，其中第四项规定：“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。”根据这一规定，提起申诉的人必须是受教育者或其监护人，被申诉人是学校或教师，申诉的事项必须符合《中华人民共和国教育法》规定的受理范围。根据《中华人民共和国教育法》的规定，学生申诉的范围包括：

① 对学校作出的各种处分不服，如警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学、开除学籍等，可以申诉。

② 对学校或教师侵犯其人身权，如在教育活动中对其进行体罚或变相体罚，限制其人身自由权等，可以申诉。

③ 对学校或教师侵犯其财产权，如非法乱收费、乱摊派、乱罚款，非法没收其财物，强迫其购买非必需教学物品等，可以申诉。

④ 对学校或教师侵犯其知识产权可以提出申诉。如教师剽窃学生的著作权、发明权或其他科技成果权，学校强行将学生的知识产权收归学校等。

和教师申诉制度一样，受教育者申诉制度也有提出申诉、申诉受理和申诉处理等环节。

① 提出申诉。提出申诉可以以口头或书面形式。以口头形式提出的要讲明被申诉人的状况，申诉的理由和事件发生的基本事实经过，最后提出申诉的要求。书面形式的申诉要求载明申诉人、被申诉人、申诉要求、申诉理由和事实经过。

② 申诉受理。主管机关接到学生的口头或书面申诉后，可以依具体情况经审查后做出不同的处理。对于属于自己主管的，予以受理；对于不属自己主管的，告知学生向其他部门申诉或驳回申诉；对于虽属本部门主管，但不符合申诉条件的，告知学生不能申诉；对于未说明申诉理由和要求的，可要求其再次说明或重新提交申诉书。主管机关对于口头申诉应在当时或规定时间内做出是否受理的答复；对于书面申诉则应在规定时间内给予是否受理的正式通知。

③ 申诉处理。对申诉的处理，如果主管机关对申诉进行受理，则应该对事件进行调查核实，根据不同情况作出不同处理：

如果学校、教师或其他教育机构的行为或处分决定符合法定权限或程序，适用法律规定正确，事实清楚，可以维持原来的处分决定和结果；

如果处分决定违反相关的法律法规规定，侵害申诉人合法权益，可以撤销原处分决定或责令被申诉人限期改正；

具体处分决定或具体行为决定的一部分适用法律、法规、规章错误或事实不清的，可责令退回原机关重新处理或部分撤销原决定；

处分决定所依据的规章制度或校规校纪与法律、法规及其他规范性文件相抵触时，可撤销原处理决定；

如果是对侵犯人身权、财产权等进行申诉，学生对申诉处理结果不服的，可依法向法院起诉。

28.A

【解析】教师的权利和义务。

《中华人民共和国教师法》第七条规定教师享有下列权利：

（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。

（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见。

（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。

（4）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。

（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。

（6）参加进修或者其他方式的培训。

第八条规定教师应当履行下列义务：

（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。

（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。

（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。

（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。

（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。

（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

29.B

【解析】师德规范是指在教育职业活动中调整人们之间的利益关系，判断教师教育行为是非善恶的具体标准。

30.C

【解析】为进一步加强教师队伍建设，全面提高中小学教师队伍的师德素质和专业水平，在广泛征求意见的基础上，对1997年国家教委和全国教育工会联合印发的《中小学教师职业道德规范》进行了修订，于2008年9月1日由中华人民共和国教育部颁布实施。共计六条。内容如下：

（1）爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。不得有违背党和国家方针政策的言行。

（2）爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。

（3）关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。

（4）教书育人。遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。

（5）为人师表。坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。

（6）终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

二、判断简析题（本大题共5小题，每小题3分，共15分。请判断每小题的正误，在答题卡上题号后的括号内，正确的画上“√”，错误的画上“×”。无论正误，均说明理由。）

31.×

【解析】实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一股教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物有美国哲学家、教育学家杜威和克伯屈（W.H.Kilpatrick，1871—1965）等人。代表著作有杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。

实用主义教育学和实验教育学一样，实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出和发展起来的。很显然，实用主义教育学以实用主义作为哲学基础和理论依据。在此基础上，实用主义教育学提出了自己的基本观点：

第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。

第二，教育即个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。

第三，教育是生活，是个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形的社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程。

第四，学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原来以学科为中心的课程体系。

第五，教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心。

第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，它对以赫尔巴特为代表的传统教育理论进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。

32.×

【解析】教师职业角色形成的最后阶段是角色信念的形成。

33.×

【解析】教育法的实施，不外乎两种方式：一种是教育法律关系主体自己去实施，这叫作自律性的实施，即教育法的遵守。另一种是教育法律关系主体自己不去实施，则由国家专门机关强制实施，这叫作他律性的实施，即教育法的适用。

教育法的适用，通常是国家专门机关、公职人员以及被授权的组织依照其职权范围，通过法定程序以排除教育法律规范贯彻执行中遇到的阻力的形式来保证教育法的贯彻，是教育法实施的一种必要方式。

教育法的适用依适用机关和特点又分为司法适用和行政适用两种。所谓司法适用，是指司法机关及司法人员根据法定职权和法定程序，具体应用教育法处理案件的活动，一般专称“司法”。所谓行政适用，是指国家行政机关及其公职人员依照法定职权和法定程序，应用教育法裁决、处理具体事项的活动，一般专称“行政执法”，简称“执法”。

教育法的遵守和适用，都是教育主体在教育活动中运用教育法律规范的实践活动，只是实践的主体、性质不同而已。广大教育关系参加者普遍守法，依法办事，教育法在这些教育关系参加者的现实生活中当然得到实施；而对于某些不守法的组织和个人，由专门的行政机关或司法机关适用法律，强制他们依法办事，那么，在这些不守法的组织和个人的教育活动中，教育法也可以得到实施。

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【解析】法律责任是由特定法律事实所引起的对损害予以补偿、强制履行或接受惩罚的特殊义务，亦由于违反第一性义务而引起的第二性义务。

法律责任的构成要件是指构成法律责任必须具备的各种条件或必须符合的标准，它是国家机关要求行为人承担法律责任时进行分析、判断的标准。根据违法行为的一般特点，我们把法律责任的构成要件概括为：主体、过错、违法行为、损害事实和因果关系五个方面。

（1）主体。法律责任主体，是指违法主体或者承担法律责任的主体。责任主体不完全等同于违法主体。

（2）过错。过错即承担法律责任的主观故意或者过失。

（3）违法行为。违法行为是指违反法律所规定的义务、超越权利的界限行使权利以及侵权行为的总称，一般认为违法行为包括犯罪行为和一般违法行为。

（4）损害事实。损害事实即受到的损失和伤害的事实，包括对人身、对财产、对精神（或者三方面兼有的）的损失和伤害。

（5）因果关系。因果关系即行为与损害之间的因果关系，它是存在于自然界和人类社会中的各种因果关系的特殊形式。

因此，违法行为与损害事实之间必须有因果关系，行为人才需要承担法律责任。

35.√

【解析】教师职业道德，又称“教师道德”或“师德”，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。它是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。它从道义上规定了教师在教育劳动过程中以什么样的思想、感情、态度和作风去待人接物、处理问题、做好工作，为社会尽职尽责。它是教师行业的特殊道德要求，是调整教师与教师、教师与学生、教师与学校领导、教师与学生家长以及教师与社会其他方面关系的行为准则，是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。

为人师表决定了教师职业道德的典范性；教师的思想、品德、学识、情感、意志、爱好、兴趣、言行等，在教育教学过程中会对学生产生深刻的影响，并成为学生学习的榜样，这决定了教师职业道德的示范性，因此，教师职业道德行为比其他职业道德更其典范性和示范性。

三、简答题（本大题共7小题，每小题5分，共35分。）

36.简述教学设计的基本要素。

教学设计一般包含下列五个基本要素：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价。任务及对象、目标、策略、过程和评价五个基本要素相互联系、相互制约，构成了教学设计的总体框架。

37.简述构建良好师生关系的基本策略。

尊师爱生、民主平等、和谐亲密、教学相长是理想师生关系的基本特征，也是教育工作者的共同追求，它是在教师与学生的交往中经过不断的调整和优化而生成的。教师是建立良好师生关系的关键，在师生关系的建立与发展中具有主导作用。因此，要建立良好的师生关系，教师应做好以下工作：

（1）了解和研究学生。

（2）尊重学生，公平对待学生。

（3）善于与学生交往。

（4）提高自我修养，健全人格。

38.简述班级组织的个体化功能。

班级组织的个体化功能包括：

（1）促进发展功能。

（2）满足需求的功能。

（3）诊断功能。

（4）矫正功能。

39.简述心理发展的一般规律。

个体心理发展表现出以下的一般规律和特点：

（1）人的心理发展具有连续性。人的一生就是生理、认知和社会性等方面相互影响不断生长变化的过程。

（2）人的心理发展具有顺序性。而且遵循这某些共同的模式。例如身体及其运动机能的发展一般遵循以下几个发展序列：首尾方向、远近方向、大小方向。

（3）个体的心理发展既有共同性又有特殊性。

（4）心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟阶段所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。

（5）人的心理发展具有阶段性。

40.简述形响学习迁移的主要因素。

（1）影响学习迁移的主要因素。

（2）学习情境的相似性。

（3）学习材料的性质。

（4）学习活动的多样性。

（5）原学习的熟练和理解程度。

（6）年龄特征。

（7）智力水平。

41.简述法律救济的特征。

法律救济，是指教育法律关系的主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，获得恢复和补救的法律制度。

教育法律救济的特征如下：

（1）权利受到伤害是教育法律救济存在的前提，如果权力未受损害，就无所谓救济。在法律救济中，必须有侵权行为的存在，相对人只有在合法权益受到侵害的基础上才可提出救济的请求。

（2）教育法律救济具有弥补性，它是对受损害的权利的弥补。包括司法救济和行政救济。

（3）教育法律救济的根本目的是实现合法权益并保证法定的义务履行。法的根本目的在于规范人们的社会行为，保障人们的合法权益。

42.简述教师职业道德修养的内容。

（1）提高道德认识，陶冶道德情感。

（2）坚定道德信念，磨炼道德意志。

（3）规范道德行为，养成道德习惯。

（4）保持心理健康，克服职业倦怠。

（5）正确进行教师职业生涯规划。

四、论述题（本大题共2小题，每小题10分，共20分。）

43.联系教学实际，谈谈如何培养学生解决问题的能力。

答案要点：

（1）提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构）。

（2）教授与训练解决问题的方法和策略（结合具体学科教授思维方法；外化思路进行显性教学）。

（3）提供多种练习机会。

（4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题，鼓励学生多角度提出假设，鼓励自我评价和反思）。

（5）训练逻辑思维能力，提高思维水平。

44.试述教育法规与教育道德的关系。

答案要点：

（1）教育法规与教育道德之共性表现。

① 教育法规与教育道德以共同的现实物质条件为基础。第一，它们都是产生于共同的现实经济基础之上的上层建筑领域的事物，都要反映一定历史条件下社会公共秩序的要求，都具有社会历史性；第二，它们都会随着经济基础的变化而引起的教育思想观念以及教育价值观念的变化而发生变化。

② 在同一社会中，教育法规与占社会主导地位的教育道德具有共同的作用方向，反映的利益关系一致。

③ 教育法规与教育道德具有共同的作用。它们都是对社会关系（包括教育关系）起调整作用，对人的行为（包括教育行为）起规范作用，并对一定的利益关系的形成和发展产生阻碍或促进作用。

（2）教育法规与教育道德的区别表现。

① 两者内容的确定性及其产生过程不同。教育法规大多由较为明确、具体的教育行为规则所构成；而教育道德的行为规则则较为原则、抽象。

② 两者调整对象的范围有所不同。法律规范着重要求的是人们外部行为的协调、合理、合法，着眼于人们的行为及其后果，不离开人们的行为去过问动机、目的；而道德规范对人的要求却不仅仅是行为，甚至主要不是行为，而是行为动机本身是否善良、高尚等。

③ 两者调整的方式和要承担的责任不同。违反教育法规的行为要受到一定的法律制裁，违反教育道德的行为主要受良心、社会舆论的谴责。

④ 两者作用的性质及其实现的制约机制不同。道德以义务为本位，法律则讲究权利与义务的对立与统一；从实现的机制看，教育法规作用的实现，主要依靠外在的强制力量，而教育道德的遵守，主要是靠主体主观内在的道德价值判断来支配。

（3）教育法规与教育道德相互联系存在的主要表现。

① 两者相互交叉并可以实现互相转化。

② 两者在现实社会生活中相互作用的主要表现：

第一，道德价值判断对制定教育法律规范起指导作用，法律是实现道德价值判断的保证。

第二，教育法律规范和教育道德规范在调整教育关系、规范有关教育行为的过程中有互补作用。