当人们现在阅读前人的——哪怕是最优秀的——教育论著时，会感到教育理论确实已经发生了某些变化。19世纪前，教育理论的两大改革家是洛克[1]和卢梭[2]。他们享有盛名是理所当然的，因为他们都批驳了当时广为传播的诸多谬误。但不管是洛克还是卢梭，在属于他自己的方向上，均未达到现代教育家的境界。例如，两人都倾向于自由主义和民主主义，但两人思考的却只是贵族子弟的教育，这是需要一个人花费其所有时间去专心从事的。即使这种制度的成效可能超凡出众，但凡具有现代眼光的人均难给予认真的关注，因为每个儿童都占有一个成年家庭教师的全部时间，仅从数学的角度考虑，就是不可能的。因此，只有特权阶层才能采用这一制度；在一个公正的社会里，这一制度绝无存在的可能。虽然现代人也许会在实际中为自己的孩子谋求特殊的利益，但他们认为只有通过采取某种教育措施，使得教育向所有儿童开放，或至少使每个有能力从教育中获益的人都能受到教育，这一理论问题才能解决。
我这样说并不意味着要富人立即放弃现行社会里尚未人人拥有的教育机会。如果那样做，就是为公平而牺牲文明了。我的本意是，我们所应追求的在将来才能产生的教育制度，乃是一种能为每个男女儿童都提供享受现存最佳机会的制度。理想的教育制度必定是民主的，尽管这种理想不会立即成为现实。我认为，就这一理想而言，现在已得到公众普遍的赞同。在此意义上，我自会将民主时刻牢记心间。我所倡导的一切主张都将是具有普遍意义的，但与此同时，如果某人有能力和机会使其子女受到更好的教育，他自然也不应当牺牲子女，让他们去受一般教育的掣肘。即使是这种最起码的民主原则，在洛克和卢梭的著作中也是缺乏的。尽管卢梭并不信赖贵族政治，但在涉及教育问题时，这种不信任感并未流露出来。
澄清民主与教育的关系甚为重要。在此问题上坚持死板的整齐划一必将成为一场灾难。有些男孩及女孩比同龄人更为聪颖，并可从较高深的教育中获得更多的益处。有些教师受过较为优良的训练，或是在天资上比其他人更具备当教师的禀赋，但要求所有儿童个个都受教于这些为数有限的杰出教师则是不可能的。对于是否应让所有人都享有接受最高等教育机会的问题，本人甚为怀疑，而在目前立刻办到这一点显然是不可能的。因此，生硬地贯彻民主原则，可能导致的结果是使任何人都与这种教育无缘。倘若采纳这种意见，必将使科学进步遭受重创，并且使得普通教育的水准在今后百年内不必要地在低水平徘徊。总之，不宜以牺牲进步来求得现阶段的机械平等，我们必须谨慎地接近教育上的民主，以便在此过程中尽少破坏那些与社会不平等偶然相关的有价值的产物。
但是，倘若一种教育方法不具备普遍适用性，我们也不能认为这是一种令人满意的方法。富人家的孩子通常除母亲外，还有奶妈、保姆的服侍，此外，还可以使唤家中其他的仆人。然而在任何社会制度下，都不可能为所有孩子提供这种待遇。受到这种娇生惯养的儿童从并非必要的寄生生活中是否真可受益，十分令人怀疑。任何一位不持偏见的人无论如何不会建议给少数人以特殊的优待，除非有特殊的理由，例如对待低能者或超常者。在当今生活中，只要可能，睿智的父母都会喜欢为自己的孩子选择某种在事实上并非普遍的教育方法。可以肯定的是，不妨作为一种实验，父母应当有尝试新方法的机会。不过，若是这些新方法能产生良好的效果，则应当具有普遍推广的价值，而不至于因其性质特殊而只能成为少数特权阶层的专利品。幸运的是，现代教育理论和实践中的若干最佳要素具有极民主的起源，例如，蒙台梭利女士[3]的工作就是肇始于贫民区的幼儿学校。在高等教育中，为特殊人才提供特殊机会乃是不可或缺的措施，然而不能因此就有理由断定：任何一个儿童只因选择了面向公众的教育制度就会吃亏受损。
教育中的另一种现代趋势与民主有关，或许更有公开讨论的必要，我指的是与其重视教育的装饰功能，不如重视其实用功能的趋势。有关装饰与贵族的关系已在凡勃伦[4]所著的《有闲阶级论》（Theory of the Leisure Class）[5]一书中作过深入的探讨，但与我们有关的只是这种关系中的教育方面。在男子教育中，这个问题与古典教育和现代教育之争紧密联系；在女子教育中，它是“淑女”（gentlewoman）的理想与培养自强自立女性的意愿相互冲突的一部分。但与女子有关的整个教育问题已被男女性别平等的愿望所曲解，一直有人试图使女孩获得与男孩同样的教育，尽管这种做法自身并不值得称道。其后果是，女教育工作者们遂以将诸如同级男生所学的“无用的”知识也传授给女生为目标，并且成为“母亲技术训练应是女子教育的一部分”这一观念的激烈反对者。这些相反的思潮使我正在讨论的教育发展趋势在与女子有关的方面变得不甚明晰，但“窈窕淑女”（fine lady）理想的破灭乃是这一趋势的最明显的例证之一。为避免对这一问题的迷惑纷争，我暂且将我的讨论局限在男子教育的范围内。
许多有关其他问题的单独争论，都在某种程度上与我们现在所讨论的问题有关。男孩应以学习古典学科为主还是以学习科学学科为主？在对有关问题的思考中，有人认为古典学科是装饰门面的，而科学是实用的。教育应当尽快成为某些行当（trade）或职业的技术培训吗？此处，实用与装饰之间的争论切中要害，虽然并非决定性的。应教儿童学会既能准确地发音又具有优雅的仪表吗？或者这些只不过是贵族的遗风？又如艺术的鉴赏，除艺术家外，对其他人是否也是一件有价值的事情呢？还有字的拼法，是否应当音形一致呢？凡此种种以及许多其他争论，在较量时都部分地采用了实用与装饰之争的论点。
然而，我相信所有的争论都是不着边际的。只要对有关术语加以界定，争论就会烟消云散。倘若我们将“实用的”（useful）作广义的解释，将“装饰的”（ornamental）作狭义的说明，则会是一方获胜；若作相反的解释，则是另一方获胜。对上述词汇作最广泛、最正确的理解，有良好结果的行动就是“实用的”。那些结果除“实用”外，必须是“良好的”，否则我们就没有真正的定义。我们不能声称实用的行动就是有实用结果的行动。所谓“实用”之物的实质，在于它有助于产生某种不仅是实用的结果。有时需要一长串连锁的结果才能达到堪称为“良好的”最终结果。犁之有用是因为它可用以耕地。但耕地本身谈不上是什么好事，只是因为耕地之后能够播种，方才变得有用。播种之所以有用是因为能产生粮食，粮食之所以有用是因为能产生面包，面包之所以有用是因为能维持生命。但生命必定具有某种内在的价值，如果生命只有作为其他生命的工具方才有用，那就毫无用处了。生命可以为善，也可以为恶，全视环境而定。因此，当生命成为美好生活的工具时，它将是有用的。我们总得在某一地方超越那根环环相扣的功利的链条，找到一个可用以悬挂链条所需的钩子，否则，该链条的任何一个环节都将丧失实际用途。当“实用的”定义被以这种方式所限定时，教育是否应当实用的问题就化为乌有。既然教育过程是达到目的的手段，而并非目的本身，教育自然应是实用的。但这种解释并不完全符合那些功利主义教育倡导者的想法。他们极力主张教育的“结果”应当是实用的。坦率地讲，他们认为一个受过教育的人就是懂得如何制造机器的人。如果我们问机器有何用途，他们最终的回答就是机器能生产肉体所需要的必需用品及慰藉用品，如食品、衣服、住房等。由此，我们会发现那些所持观点甚为可疑的急功近利的倡导者是仅赋予肉体的满足为内在价值之人。在这种人看来，“实用”就是有助于我们满足肉体的需要及欲求。当“实用的”意思果真如此时，倘若功利主义的倡导者是在阐述一种终极的哲学，那么他必错无疑。不过在一个平民百姓普遍忍饥挨饿的社会里，主张实用的人作为政治家或许是对的，因为肉体需要的满足较之它物，在此时此刻也许更为迫切。
考察本论题的另一面时，与此极为类似的分析亦属必要。诚然，称呼另一面为“装饰的”，这是对功利主义倡导者的一个让步，因为“装饰”一词理解起来多少有点流于无关紧要之故。用“装饰的”一词形容“绅士”或“女士”这一传统概念极为贴切。18世纪的绅士用纯正的语音说话，合适之处引经据典，穿着时髦，熟悉礼节，还知道何时决斗有利于提高其名声。在《鬈发遇劫记》（The Rape of the Lock）[6]一书中，有这样一个人，他
并以优雅姿势握着一根云头状的藤杖。
他的教育是最狭义的装饰，在我们现代人中，只有极少数富人有望获得此人那样的教育。旧时意义上的“装饰的”教育理想是贵族化的，它只能假定属于拥有大量钱财而无须工作的阶级。回顾历史时，那些高雅的绅士及雍容的贵妇颇具魅力，他们的回忆录连同乡间住宅带给我们一种我们不再为子孙后代提供它们的愉悦之感。但他们的美好之处即使是真的，也决不意味着超凡脱俗，况且那些东西都是极端奢侈的产物，贺加斯的《杜松子酒巷》（Gin Lane）曾对其代价作了栩栩如生的描绘。[7]时至今日，再也没有人会提倡这种狭义的装饰教育了。
但这还不是真正的论题。真正的论题是：我们的教育目的是应使心灵充满有直接实际用途的知识，还是应设法将对自身完善有所裨益的精神财富给予我们的学生？知道1英尺有12英寸，1码有3英尺是有用的，但是这种知识缺乏内在价值；对于那些生活在使用米制地区的人来说，它就全然无用。另一方面，欣赏《哈姆雷特》[8]（Hamlet）在实际生活中也没有多大用处，除非碰到某人恰巧想杀死他的叔叔这种极其罕见的例子；但它却能给予人一种精神财富，缺乏这种财富则会使人感到遗憾，在某种意义上，这种财富还会使一个人成为人类更为优秀的一员。那些反对将功利定为教育的唯一目标的人，更为器重这后一种知识。
在功利主义教育的倡导者及其反对者之间，似乎存在着三种具有不同实质意义的争论。
第一种为贵族与民主主义者之间的争论。前者主张，特权阶级应当学习利用闲暇去做自己一心向往之事，而平民百姓则应被教会从事那些对他人有益的劳动。民主主义者对于这种观点的反对意见未免显得稍许有点儿混乱：他们一方面不赞成向贵族阶层传授缺乏实用价值的东西，与此同时又声称工薪阶层的教育不应仅局限在实用的范围内。这样，我们可以看出，民主主义者反对在公立学校中进行旧式的古典教育，同时又提出打工族应当具有学习拉丁语和希腊语的机会这一民主主义的要求。尽管这种态度在理论上也许不够明晰，但就整体而言，实际上却无可非议。民主主义者不希望将社会分为两个部分，一部分崇尚实用，另一部分则讲究装饰，因此主张多向崇尚装饰的阶级授以纯粹实用的知识，并且多向讲究纯粹实用的阶级授以纯粹娱乐的知识。然而，民主主义本身并未对这些成分的比例作出明确的规定。
第二种争论为物质利益至上者与精神愉悦追求者之争。假如境况优裕的现代英国人及美国人被魔法带回伊丽莎白时代[9]，恐怕其中绝大多数人情愿返回现代世界。因为当时的社会虽有莎士比亚、雷利[10]及菲利普·西德尼爵士[11]这样的名士，有优雅的音乐，有美丽的建筑，但如果缺少浴室、茶和咖啡、汽车及其他当时人们尚不知道的物质享受，他们是不会感到满足的。[12]这类境遇优越的现代人——迄今仍受保守传统影响者除外——都倾向于认为教育的主要目的是帮助增加商品的数量及种类。他们也许能将医学和卫生学包容进去，但对文学、艺术或哲学则显示不出任何热情。毫无疑问，这些人构成了攻击文艺复兴时期所设置的古典课程的主力。
对待这种态度，我并不认为仅仅声称精神的东西（mental goods）较之纯物质的东西更有价值将是公允的。我相信这种说法虽然正确，但并非全部真理。因为物质的东西（physical goods）虽然缺乏极高的价值，但物质上的弊端（physical evils）却可能如此恶劣，以致使精神的优美湮没无闻。自从人类有了先见之明，饥荒、疾病以及对它们的不绝的恐惧就使得大多数人的生活蒙上了一层阴影。鸟类大都死于饥饿，但当食物充足时，它们就会无忧无虑，因为它们从不考虑将来。然而从饥荒中幸存下来的农夫，则将时时受到记忆与恐惧的困扰。
人类宁可长时间地辛勤劳作，以换取微薄的收益，也不愿溘然离去，命丧黄泉；动物则不然，当快乐可得时，宁愿以死作代价，换取一时的快乐。多数人之所以能够忍受乐趣被剥夺殆尽的生活，是因为不这样做生命之火就会熄灭。如今由于工业革命[13]及其副产品，有史以来，创立一个人人都享有合理的幸福机会的社会，首次成为可能。只要我们愿意，物质上的困顿可以减至极低程度。通过组织与科学，可使世上人人有饭吃、有房住，虽谈不上奢华，但可谓温饱与安居了。此外，疾病可加以制服，慢性病也会变得罕见。防止人口增长超过粮食供应之增长亦将成为可能。使得人类潜意识一团漆黑的巨大恐怖[14]会带来残酷、压迫和战争，而现在这种恐怖之感可以大为降低，乃至变得无关紧要。所有这些对于人类生活均具有难以估量的价值，我们岂敢反对那种可以带来上述一切变化的教育呢。在这种教育中，应用科学必将成为主要成分。缺乏物理学、生理学和心理学，我们就不可能建立新世界，但少了拉丁语和希腊语，少了但丁[15]和莎士比亚，少了巴赫[16]和莫扎特[17]，对于建成这样一个新世界却无大碍。这是赞成功利主义教育的有力论据。对此我曾大声疾呼过，因为我觉得这一证据是颇有说服力的。然而，问题还有另外一面。如果人们不知如何利用闲暇与健康，那么获取它们又有什么意义呢？反对物质的弊端的战争，如同所有其他战争一样，决不能应用那种使人们丧失和平之术的癫狂心态进行。决不能让世界所具有的至善在与邪恶的斗争中化为灰烬。
现在且让我来阐述一下包含在我们第三种争论中的观点，即是否只有无用的知识才具有内在价值？是否任何具有内在价值的知识都是无用的？就我而言，年轻时我曾在拉丁语与希腊语上耗费过大量光阴，但现在想来，感到那些时间几乎全部白费了。古典学科知识对于我以后所要解决的问题毫无帮助。与古典学科学习者中百分之九十九的人一样，我对古典学科从未达到精通的程度，阅读时毫无快感可言。我曾学过诸如“supellex”一词的所有格之类的东西，而且一直不曾忘却。这种知识较之“1码有3英尺”的知识并不更具有内在价值，它对我的用处就只是能使我举出上面这个例子而已。另一方面，我所学的数学和科学不仅极为实用，而且具有重大的内在价值，例如，可提供沉思默想的题材，在这充满欺诈的世界里，还可作为真理的试金石。诚然，这种认识在一定程度上系个人的特性，但我确信无疑的是，从古代经典中获益的能力在现代人中乃是更为罕见的特性。法、德两国也不乏颇有价值的文学作品；其语言易学，且有许多实际用途。因此，若将法语、德语与拉丁语和希腊语相比，拥护前者的理由必然占据压倒优势。即使对不具有直接实际用途的知识并不轻视，我认为我们也可以正当地要求：除去专门人才的教育外，此类知识的学习不应将太多的时间和精力花费在技术装备（诸如语法）部分。人类知识的总量以及人类问题的复杂性正在不断增长之中，因此，若有时间研究新的事物，每代人都必须改正其教育方法。我们必须通过妥协以保持平衡。教育中人文主义的要素必须保留，但也应当充分简化，以便留出地盘让给其他的要素。若缺乏其他的要素，那么因科学勃兴而可能建立的新世界就只能永远是画饼而已。
我并不是想暗示教育中人文主义的要素不如功利主义的要素那么重要。欲使富有想象的人生得到充分发展，通晓一些伟大的文学作品，掌握一些世界史的知识以及对音乐、绘画和建筑有所了解乃是不可或缺的。人类只有通过想象才能领略未来世界的模样，否则“进步”将变成机械的和不足挂齿的。然而，科学也能激发想象。在我的孩提时代，天文学和地质学在这方面对我的帮助较之英、法、德等国的文学要大，因为我阅读这些国家的文学名著时大都是被迫而为之，缺乏丝毫兴趣。这是一个涉及个人的问题。一个男孩或女孩从这一源泉获得鼓励，另一个男孩或女孩从那一源泉获得鼓励。我的意思是，当掌握一门学科需要困难的技术时，除专门人才的训练外，那门学科应当是实用的。在文艺复兴时期，使用现代语言写成的伟大文学作品犹如凤毛麟角，然而时至今日，此类作品已车载斗量，不可胜数。希腊传统中许多有价值的东西都可以传达给那些不懂希腊语的人；至于拉丁传统，其价值并非真的很大。因此，对于那些缺乏特殊才能的儿童来说，应在无须掌握学问的重要装备（great apparatus of learning）[18]的情形下，为他们提供人文主义教育的要素；在初期以后的几年中，作为一种通例，应将较为困难的学科仅限于数学和科学。但如果有某种强烈的倾向或特殊的能力指向其他方向时，就要对有这种倾向和能力的儿童破例。刻板的规则（cast-ironrules）总是首当其冲地被列入应避去的规则中。
至此，我们一直在考虑应当传授何种知识的问题。现在我要转向另一种问题，部分是有关教学方法，部分是有关道德教育和品性训练。这里我们不再涉及政治学，而要涉及心理学和伦理学。直到最近，心理学还只是一种学术研究，极少应用于实际事务。然而这种情况现已彻底改观。例如，我们现在已有了工业心理学、临床心理学、教育心理学，所有这些学科都极具实际重要性。我们也许可以希望乃至预期，心理学对于我们各种风俗制度的影响不久会迅速增加。无论如何，教育已深受心理学的影响，并获益匪浅。
让我们首先讨论“纪律”问题。旧的纪律观念极为简单。一个儿童或被命令去做他所厌恶的事情，或被明令禁止去做他所喜欢的事情。他若不从命，则会遭到体罚，在某种极端的事例中，甚至还会遭到只提供水和面包的单独拘禁。例如，《费尔柴尔德的家庭》（The Fairchild Family）[19]一书就描述了小亨利如何学习拉丁语的情形。小亨利被告知，如果不学好拉丁语，就别想当牧师。但小男孩对此警告置若罔闻，仍不能像他父亲所期望的那样专心致志于书本。于是他被关进阁楼，只供给水和面包，并且禁止和姊妹说话。他的姊妹已被告知，小亨利行为不检点，所以谁也不许答理他。然而，姊妹中还是有一人给他送去了食品。男仆告发了她，于是连她也受到牵连。据该书所说，经过一段时间的禁闭之后，小亨利开始喜欢拉丁语，此后一直刻苦学习，孜孜不倦。我们不妨将此故事与契诃夫[20]笔下的关于他叔叔教小猫捉老鼠的故事作一比较。当教授的叔叔将一只老鼠放进小猫所在的屋里，但小猫猎物的本能尚未到家，故对老鼠未加理睬。于是他把小猫打了一顿。第二天又重复了同样的过程，乃至第三天、第四天……天天如此。最后，这位教授认定这是一只不堪教育的笨猫。在后来的岁月中，尽管这只猫各方面均属正常，但只要一见老鼠就吓得虚汗直冒，颤栗不已，随即逃之夭夭。契诃夫最后说：“就像这只小猫，我曾不胜荣幸地跟从我的叔叔学习过拉丁语。”这两个故事不失为旧时纪律以及现代对此类纪律反抗的例证。
但现代教育家并非简单地回避纪律，而是通过新的方法去获得它。在此问题上，凡是未曾研究过新方法的人都易持错误的观念。我过去一直认为蒙台梭利女士已将纪律悉行废除，并极想知道她是如何管理满室儿童的。拜读了她关于自己所用方法的论述后，我才知道纪律在其机构中仍占有重要地位，毫无废除的意图。自从我将自己3岁的儿子送入蒙台梭利学校，打发他的每个上午之后，我发现他迅速变成一个更懂规矩的人，而且乐于遵守学校的规定。但他决无被外界强迫的感觉，对那些规定颇像游戏规则是作为一种娱乐的手段而予以遵守的。旧的观念认为，儿童决不可能“情愿”学习，故只能以恐吓的手段强迫他们学习。现已发现，这种观念完全是因缺少教育技巧所致。若将需学之物——例如读和写——分为适当阶段，则每一阶段必能引起普通儿童的兴趣。当儿童从事他们喜欢的事情时，自然就没有用外加的纪律（external discipline）去加以约束的理由。
几项简单的规定——任何儿童都不允许打扰其他儿童，任何儿童都不允许同时占有一件以上的教具——既简单明了，又合情合理，故遵照执行时毫无困难。儿童由此懂得自我约束；这种自我约束部分构成良好的习惯，部分地使儿童认识到，在一些具体的场合，为了长远的利益，有时克制一下冲动是值得的。人人都知道，这种自我约束能力在游戏中容易获得，但从未有人想到，求知也可变得如此趣味盎然，以至将这种动机变成行动。我们如今已知道这是可能的，它不仅适用于幼儿教育，而且适用于各个阶段的教育。我不敢冒昧地说这是容易办到之事。教育学上的发现需要天才，但是运用这些发现则另当别论。他们所需的只是正确的训练，外加某种程度的、决非不寻常的同情心和耐心，至于基本概念则相当简单。正确的约束并非存在于外部的强制，而是产生于使人自然地去从事那些一心喜欢的而非厌恶的活动的心理习惯。令世人惊叹的是，在寻求体现这一教育思想的技术方法上，已取得巨大成功。在此问题上，蒙台梭利女士受到最高的赞扬是当之无愧的。
“原罪”[21]信念的衰败对教育方法的改变已发生极重大影响。现已几乎绝迹的传统观念是：我们所有的人生来就是充满邪恶本性的该遭“天罚之人”（Children of Wrath）；我们要为善，就先得成为“蒙受天恩之人”（Children of Grace），而不断的惩罚可大大加快这一过程。多数现代人都难以相信，这种理论对于我们先辈的教育曾产生多么重大的影响。从斯坦利（Dean Stanley）[22]撰写的阿诺德博士[23]生平中摘录的两段引语就可证明，现代人的怀疑是错误的。斯坦利是阿诺德博士的得意门生，也是《汤姆·布朗的学生时代》（Tom Brown's School Days）[24]一书中描写的好学生亚瑟式的人物。他是本人的堂兄，笔者儿时曾由他领着参观过威斯敏斯特大教堂[25]。阿诺德博士则是被视为英国的荣耀之一的我们公学的伟大改革者，人们至今仍大体按他的原则办学。因此，在议及阿诺德博士时，我们并不是在讨论属于遥远过去的事情，而是讨论直至今日在上层英国人的培养中仍在发挥效力的事项。阿诺德博士减少了鞭笞，仅应用在较为幼小的儿童身上。按阿诺德博士传的作者所说，这种鞭笞局限于“诸如撒谎、酗酒以及成为积习的懒惰等道德的过失”。但是，当一家自由主义的杂志指出鞭笞乃是一种使人堕落的惩罚，应当完全废止时，阿诺德博士却勃然大怒。他在报刊上答复如下：
本人对此议论所表述的情感知道得非常清楚，它起因于个人独立的自负观念，然而这种观念既不合乎理性，也不符合基督教义，实质上乃是未开化之人的思想。这种思想进入欧洲 时，随之而来的是骑士时代[26]的一切诅咒，现在还在以雅各宾主义[27]的恶行来威胁我们。……在几乎不可能发现恶德败行之堕落的正确观念的时代，对个人矫正的贬黜这一荒唐的观念却大加鼓励，该是何等地无智？朴素、严肃和谦恭乃是青年的最佳装饰品，也是高贵成年男子的最好特征，相形之下，岂有比那种意识更为虚伪和有害的吗？
他的门徒所教的学生主张当印度土著缺少“谦恭之德”时，对他们要实施鞭笞，这就是非常自然的事情了。
还有一段话已在斯特雷奇[28]先生所著《维多利亚时代名人传》（Eminent Victorians）一书中引用过，但这段话如此切题，我禁不住在此处再引证一次。却说阿诺德博士外出度假时，科莫湖的旖旎风光使之赏心悦目。他在写给其妻的一封信中，对自己的感受有过如下描述：
环顾周边美不胜收的景色，再思考人类道德的邪恶，真是令人惶恐之至；天堂与地狱之间，看来并不存在一条可将二者隔离的巨大鸿沟，彼此简直就是紧紧相连，而且确实离我们近在咫尺。但愿我的道德罪恶感能像我对自然界美的喜悦一样强 烈，因为深切的道德罪恶感较之任何其他事物，蕴含着更多的上帝救助的知识。仅仅赞赏道德之善是不够的；我们也许会对道德之善赞叹不绝，然而未必能做到言行一致。但是如果我们真的痛恨罪恶，不是痛恨罪恶所寓之人，而是人身上所寓之罪恶，并且依据我们的知识，极为明确地认识到这种罪恶就在我们自己心中，至此，表明我们有了上帝和基督的感情，并使我们的精神与上帝的精神和谐一致。唉！看花容易绣花难啊！谁能在这些事情上能说会做，功德圆满呢？没有一人，除非他能感到并真正地痛惜自己的不足。我的爱妻及我们挚爱的孩子啊，无论现在还是将来，愿上帝通过耶稣基督保佑你们。
目睹这位天性和善的绅士折磨着自己，使自己陷于一种近乎虐待狂的心境，在此心境下，他可以心安理得地鞭挞幼小的儿童，而这一切又是在尊奉博爱的宗教的名义下进行的，这种现象确实令人感叹不已。当我们想到这个误入歧途的人时，不禁悲从中来；但当我们忆及他通过制造所谓痛恨“道德恶”的氛围——须记住，这是包括儿童的习惯性懒惰在内——从而使世界产生残忍的一代又一代人，则不啻是一场悲剧。一旦想到正直的人们自以为基于正义，为惩罚“道德恶”竟犯下战争、折磨及欺压之罪，我就不禁为之战栗。令人庆幸的是，现代教育家们已不再将儿童视为撒旦的爪牙。对待成人，尤其是在惩治罪恶时，诸如此类的观念仍十分流行，但在托儿所及学校，这种观念已几乎绝迹。
还有一种观念与阿诺德博士的观念相反，危害要小得多，但以科学眼光看去仍是一种错误，即相信儿童生来性善，只因受年长者恶德劣迹的耳濡目染才招致堕落。这种观念在传统上与卢梭有关。[29]他也许在理论上赞同这一观念，但是当人们读了《爱弥儿》一书后就会发现，只有经过大量道德上的训练，儿童才能成为那种制度所计划培养的完人。事实上，儿童生来既非“善”，亦非“恶”。他们生来只有反射特性及几种本能，由此出发，或健康或病态的习惯即在周围环境的作用下养成。这些习惯主要取决于母亲或保姆的智慧，在起步阶段，儿童的本性具有难以置信的可塑性。绝大多数儿童既具有成为良好公民的原料，亦不乏沦为罪犯的素材。科学的心理学已揭示，平日用鞭笞而星期日用说教的做法绝非培养美德的理想方法。
但却不可由此推断：欲达此目的无计可施。我们很难否认塞缪尔·巴特勒[30]所说的从前的教育家以折磨儿童为乐的观点；否则很难理解他们怎能如此长久地坚持让儿童蒙受无谓的痛苦。欲使健康的儿童愉快绝非困难，而且只要其身心均能得到合适的照料，多数儿童必定是健康的。为了培养最优秀的人才，确保儿童期的幸福乃是不可或缺的。如果能让儿童感到他所受的教育正在传授一些值得掌握的知识，被阿诺德博士视为“道德恶”（moral evil）表现形式之一的习成的怠惰自会化为乌有。[31]然而倘若所传授的知识毫无价值可言，而执掌教鞭之人又像一个暴君，儿童的表现自然就和契诃夫笔下的小猫没有两样了。自然的学习欲望是每个正常儿童都具有的，例如，幼儿努力学走路、学说话就是证明。这种自然的学习欲望应成为教育的动力。以这种动力取代体罚，堪称我们时代的伟大进步之一。
现在进而说说我在初步考察现代趋势时所要指出的最后一点，即给幼儿期以更多的注意。这与我们关于品性训练观念的转变有着紧密联系。
旧观念认为，美德就其实质而言，须依靠“意志”；我们被假定充满了邪念，须通过意志这种抽象的能力加以控制。显然，这种观念认为，根除邪念实属徒劳，我们所能做的只是对它们加以控制，其情形恰如罪犯与警察的关系。没有一个人会假定，一个没有罪犯的社会可能存在。充其量能做到的是拥有诸如一支高效率的警察部队，使得大多数人不敢越雷池半步；至于个别例外的违法之徒，则将被捕获归案，并严惩不贷。
现代犯罪心理学家不同意上述观点。他们认为，犯罪的冲动大都可以通过适当的教育加以防止，不致继续发展；凡适用于社会之物，也同样适用于个人；尤其是儿童，非常希望被长者和同伴所喜爱。作为一种惯例，他们通常都有一些冲动，可根据他们所处的环境，朝或好或坏的方向发展。另外，他们正处于新习惯易于养成的年龄阶段，而良好的习惯可以使得大部分美德几乎成为自动具有的一样。另一方面，旧式道德任邪念繁茂猖獗，仅仅使用意志力去控制其表现，对恶行的控制远非令人满意。邪念犹如被水坝拦住的河水，随时准备逃脱意志的监视之眼，另辟通路。年轻时有弑父念头的人，以后会从鞭打自己的儿子中找到满足的感觉，并自认为他是在惩罚“道德恶”。凡是证实为残忍的理论，几乎都是源于脱离了自然的常规，被意志所扭恶的某种欲望，这种欲望继而被压入无意识部分，最后以对罪恶痛心疾首或某种同等的令人尊敬的样子出现，使人难以辨认。[32]因此，以意志控制邪念虽然有时尚属必要，但作为一种培养美德的方法，则未必是合适的。
上述考察引导我们进入精神分析的领域。我发现精神分析的诸多细节属于奇思幻想，缺乏充足证据的支持。然而精神分析的一般方法在我看来又实属重要，为创造道德训练的正确方法所必需。许多精神分析学家赋予婴幼儿时期的重要性在我看来似有所夸大。他们有时仿佛声称，儿童到3岁时品性已经固定，不容变更。对此我不敢苟同，我确信实际情况并非如此。但他们的错误乃是属于在正确方向下的错误，因为幼儿心理过去一直遭到忽视。诚然，当时流行的智力研究者的方法不可能对幼儿心理具有深刻的了解。
现以睡眠为例。所有母亲都愿意让她们的孩子睡觉，因为这样既对孩子的健康有益，又让大人感到便利。她们发明了一种方法：晃动摇篮并唱催眠曲。后来有些男士经过科学研究发现，这种方法从理论上讲是错误的，因为运用这种方法虽然随时都可奏效，但同时也会养成坏习惯。每个孩子都喜欢别人围着他团团转，因为惟我独尊的感觉是令人愉悦的。如果一个孩子发现拒绝入睡能招致他人的注意，他很快就能学会采用这一招数，其结果则无论于其健康或于其性格都产生同样的危害。此处重要的是养成习惯。床与睡眠息息相关。这种关系一旦确立，除了生病或受疼痛折磨，孩子就决不会躺到床上后还睁大双眼，拒绝入睡。但这种关系的确立需要有相当的训练；放任自流，听之任之，则会导致功亏一篑，因为那样会使孩子感到躺着不睡时可产生一系列愉快的遐想。(www.xing528.com)
同样的思考也适用于其他各种好习惯及坏习惯的形成。这一问题的研究目前尚处于起步阶段，其重要性已昭示世人，而且几乎可以肯定会越来越明显。显然，品性教育必须始于诞生之时，而且所需之方法往往与保姆和无知母亲的实际做法相反。同样明显的一件事是，有目的的教育可以比以前所认为的更早进行。这种教育可充分利用婴幼儿的注意力，既使其感到趣味盎然又无过度紧张之虞。在上述两个方面，教育理论在过去几年间已发生剧烈的变革，有益的成效在今后几年可能将愈加彰显。有鉴于此，下面我先详细考察婴幼儿期的品性训练，然后再讨论以后岁月的教育问题。
【注释】
[1]洛克（John Locke，1632—1704），英国哲学家及教育思想家，其教育名著是《教育漫话》，专门致力于阐述在资产阶级新贵家庭中进行的绅士教育理论，即个别化的教育理论。——译者注
[2]卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778），法国启蒙思想家及教育思想家，其教育名著是《爱弥儿》。该书通过对一个名叫爱弥儿的男孩的个别教育历程，阐述了卢梭的自然教育理论。作者在《爱弥儿》中声称爱弥儿“是一个孤儿”，但又暗示爱弥儿可能出身名门。参见李平沤译：《爱弥儿》，人民教育出版社2001年版，第29页。——译者注
[3]蒙台梭利（Maria Montessorzi，1870—1952），意大利幼儿教育家。1907年在罗马贫民区创办名曰“儿童之家”的幼儿学校，取得极大成功。根据自己在此校的执教经验，她写成了著名的《蒙台梭利方法》一书。参见《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社2001年版。——译者注
[4]凡勃伦（Thorestein Bunde Veblen，1857—1929），美国经济学家和社会学家，制度学派的创始人。——译者注
[5]此书由伦敦乔治·艾伦—昂温有限公司出品。——作者原注
[6]《鬈发遇劫记》是英国诗人蒲柏（Alexander Pope，1688—1744）的讽刺长诗。本段下面的两句诗即引自此诗。——译者注
[7]贺加斯（William Hogarth，1697—1764），18世纪英国讽刺画家及雕刻家。1751年创作版画《杜松子酒巷》（姊妹篇为《啤酒街》），反映了1751年伦敦杜松子酒狂欢（London Gin Craze）的奢靡景象。——译者注
[8]《哈姆雷特》是英国文艺复兴时期戏剧家莎士比亚（William Shakespeare，1564—1616） 于1601年创作的一部悲剧， 讲述的是王子哈姆雷特之父被其弟（即哈姆雷特之叔） 谋害并篡位， 哈姆雷特被父亲鬼魂告之其死因后， 设计除掉了其叔。——译者注
[9]伊丽莎白（Elizabeth I，1558—1603年在位），英国都铎王朝国王。她所处的时代属于文艺复兴时期。——译者注
[10]雷利（Raleigh，1552—1618），英国军人兼探险家。——译者注
[11]菲利普·西德尼（Sir Philip Sydney，1554—1586），英国作家兼军人。——译者注
[12]茶及咖啡作为现代西方人的重要饮品，均为近代分别从东方（中国、印度等地）及南美引进。汽车为19世纪的发明。这里“浴室”可能指配备现代设施的浴室。——译者注
[13]工业革命又称产业革命，指国民经济各部门广泛采用新技术以及由此引起的经济发展和产业结构的根本变革。至作者成书的时代，已发生过三次工业革命。第一次发生在18世纪末至19世纪中叶，以新纺织机械等技术为特征。第二次发生在19世纪中至19世纪末，以蒸汽机、转炉炼钢和铁路为特征。第三次始于19世纪末，以电力、化学工业和内燃机为特征。——译者注
[14]“巨大恐怖”指的是疾病及饥荒等危害人类生存的社会问题。作者的意思是：由于人们的基本需求得不到满足，导致其潜意识（此处是套用精神分析的术语，指人的原始冲动、本能及被压抑的欲望）趋向邪恶。——译者注
[15]但丁（Dante Almightier，1265—1321），意大利诗人。其代表作是长诗《神曲》。——译者注
[16]巴赫（Johann Sebatian Bach，1685—1750），德国作曲家。——译者注
[17]莫扎特（Johann Mozart，1719—1787），奥地利作曲家，维也纳古典乐派代表人物之一。——译者注
[18]学问的重要装备指的是古代语言，即希腊语、拉丁语。——译者注
[19]该书的作者是威尔第（Eudira Welty）。“费尔柴尔德”（fairchild）原意是“漂亮的孩子”，系古老的盎格鲁—撒克逊姓氏。早在11世纪，该家族就在英国牛津郡定居。——译者注
[20]契诃夫（Tchehov，1860—1904），俄国作家。——译者注
[21]“原罪”（original sin）说为基督教所倡导的一种人性观及儿童观，源出《圣经·旧约·创世纪》。这种观点认为，由于人类祖先亚当与夏娃不听上帝的话，偷吃了伊甸园的禁果，遂犯下“原始罪孽”（简称“原罪”），并传给子子孙孙，故人生来性恶。——译者注
[22]斯坦利（Arthur Penrhyn Stanley，1815—1881），英国教会人士，威斯敏斯特大教堂主持。年轻时曾在拉格比公学就教于阿诺德博士门下。——译者注
[23]阿诺德（Thomas Arnold，1795—1842），英国教育家。1828～1842年任拉格比公学校长，推行改革，确定公学教育的目的是培养“基督教绅士”，增设数学、现代史、现代语言等课程，并推行级长制，对当时及后来的英国公学产生了广泛影响。——译者注
[24]该书的作者是托马斯·哈齐兹（Thomas Hughes）。该书于1857年初版，以拉格比公学为背景。作者曾在此校生活八年，故小说很大程度上反映了作者的经历。小说为人们展现了19世纪英国学校的图景，包括著名公学改革家阿诺德博士的改革活动。——译者注
[25]威斯敏斯特大教堂（Westminster Abbey）系英国伦敦基督教新教教堂。1050年由英王爱德华开始兴建，后屡经重建。为英国国王加冕及历代国王及英国名人的下葬之地。——译者注
[26]骑士是中世纪后期西欧封建统治阶级中的最低阶层。其特点是不学无术，剽悍勇猛，东征西杀，追求武功，宠媚贵妇，忠于主君。骑士制度盛行于12世纪。——译者注
[27]雅各宾专政系法国大革命高潮时期由罗伯斯皮尔为首建立的资产阶级专政（1791—1794）。它宣布废除封建所有制，并用恐怖手段严厉镇压敌对势力的活动。——译者注
[28]斯特雷奇（Lytton Strachey，1880—1932），英国传记作家及批评家。——译者注
[29]卢梭在《爱弥儿》开卷中说：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了。”——译者注
[30]塞缪尔·巴特勒（Samuel Butler，1835—1902），19世纪英国作家。代表作有乌托邦性质的讽刺诗文《以内温》（Erewhon）及其死后出版的小说《滥情之路》（TheWay of All Flesh）。——译者注
[31]也许阿诺德博士的不少学生都深受腺样增殖症（adenoids）之苦，尽管腺样增殖症会导致习惯性怠惰，但却没有一个医生会建议以鞭笞对待他们。——作者原注
[32]作者这里对人心理的分析运用的是比较典型的精神分析方法。——译者注
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