内涵层面深化项目实施，实现奇迹

聚焦于教育内涵的发展，项目实施得以深化。在具体表现上，四校都有“英雄所见略同”的若干共同关注点。

1.关注了学生素养的时代价值

这是学校的教育情怀，也符合当前深化教育评价改革，关注学生综合素养发展的大背景。2013年，国家教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见曾明确指出：教育部大力推进中小学教育质量综合评价改革，关注学生全面发展、健康成长，将学生对人类社会的关注、有对文化、科学、艺术和社会的理解力、创新精神和实践能力的培养置于学生核心素养的重要地位。上海市在承担全国高考改革试验任务之初的2015年，就由市教委颁发了《上海市普通高中学生综合素质评价实施办法》，将学生创新思维、调查研究能力、动手操作能力和实践体验经历等内容列为创新精神与实践能力的主要内涵，当然还十分注重对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力。这些政策引导，使中芬教育合作交流的项目在实施中提高了品质上的要求，也让各联盟校找到了项目的内涵价值。

素养培育既是教育评价的关注点，也是学校教育的根本目标。各联盟校都对各自侧重的核心素养解释了其选择与确立背后的办学思想，对此，各校在后面章节中都有详细阐述。值得肯定的是学校由此实现了对教育理念的提升。在与芬兰学校交流时，对他们学生的素质进行了分析，引发了我们学校对培养目标的深入探索，从关注学生的眼前发展到关注学生的长远与终身发展，由此对诸如“航海文化素养”“审美素养”“阅读素养”和“社会实践素养”开展的分析解读，都有符合新时代特质的社会价值上的明显提升。

2.关注了课程建设的特色回应

落实素养培育最具有内涵功能的载体就是课程。芬兰学校的课程在架构理论方面，对我们有一种时代性的借鉴价值。我们学校中实施的课程绝大多数是以传承知识为本，学科的内容体系注重结构化系统性的要求，这在工业化时代当然是最高效的一种模式。但到了信息化大数据时代，在知识可以从网络上海量快速搜索到的背景下，课程建设就需要更注重对知识内容的生成体验，对概念的自主建构，将学会学习和问题探索的活动过程作为课程的主要本质，就能使学生掌握学习的根本能力，支持其重视发展的学习需求。由于学生存在的个性差异，课程必然是分层分类且可供选择的，这在芬兰学校的课程中可以看到。借鉴其课程特点的同时反思改造我们的课程，结合上海提高学校课程领导力内涵项目的本土要求，推进本校课程的优化完善，就有了实践的思路。

当然，在改革实践课程新路的探索中，重点还是要聚焦于特色办学的硬性需求。我们在借鉴芬兰学校课程特色的同时，需要从对方课程的质地中汲取精髓，满足和完善改革之需求（参见图表2-6）。

图表2-6　课程借鉴的基本思路示意

另外，在具体内容上，各校当然要注意按特色发展的主题来开展借鉴与建设。

案例2-1

北蔡高中在原有基础上完善课程体系的“学程设计”总体思路

2015年北蔡高中完成了国家课程总体学程框架的设计，形成数学、英语、化学、物理四门学科学程的主体方案，通过对“学科核心素养解读”“课程标准解读”“教材特点分析”“学情基础分析”“学程设计思想”“分层学程实施安排（管理）”的统筹兼顾，进行了3个层次的学程设计与实施：第一个层次，编制学科学程总纲要；第二个层次，针对纲要设计单元分层AB学程；第三个层次，根据单元和每课时分层学程要求设计个性化学程单。将学科教学任务做层层分解，贴合学生个性化学习需求，开展学科教学。同时针对第三个层次个性化“学程单”设计做初步尝试与探索，并形成相应的模板。(www.xing528.com)

3.关注了课堂教学的育人本愿

课堂既是最直观的教育教学思想展示现场，也是在中芬教育合作交流中接触最多的对象。深化项目的内涵，必然会关注课堂教学。就像有专家所作的比喻：“课堂是教学改革的神经末梢”。这都说明课堂应该是学校教学工作的重心和“内涵”，需要予以重点关注。联盟学校在开展合作交流的现场，首先关注的是课堂。这是一种共识行为，有许多对芬兰课堂的直接感受与收获。这些感受或收获的核心，就是芬兰课堂更加强化对“育人”功能的体现与发挥。

案例2-2是北蔡高中一位教师眼中的芬兰历史课堂教学，描述的是国际课程（IB）的历史课。

案例2-2

芬兰历史课堂教学见闻

“墨索里尼的意大利”是IB2的课程内容，一共有两节课。第一课时，教师一开始提了一系列围绕墨索里尼权力的问题让学生作答，然后运用图表方式从社会、经济、文化、教育、交通、女子的角色、家庭等方面分析意大利战前状况。接着让两组同学上台展示各自制作的相关主题PPT，最后和学生一起对墨索里尼国内政策分类梳理成功和失败之处。

第二课时首先安排学生两个任务，第一个任务将印有1922年意大利发生的事件的纸条发给学生，让他们进行排序；第二个任务是对这些事件进行分类，这些任务都是让学生合作完成。接着老师分发一些关于20世纪二三十年代的资料，对照教室里贴在墙面上醒目的历史分析要素词汇：perspectives（观点）、causation（原因）、significance（意义）、change（变化）、continuity（连贯性）、consequence（结果），对相关内容进行分析。之后分析1935年到1936年阿比西尼亚危机中意大利、英国、法国的表现，得出危机产生的原因及结果。接着提供两段丘吉尔在两个不同时期发表的对于日本和意大利侵略行为的下议院讲话，让学生从中读取信息，谈谈对于这两段文字的看法。最后通过漫画、图表及视频等方式让学生进一步认识和理解二战前后意大利与德国之间的关系。

从这位教师的描述中，我们可以清晰地看到，在历史课堂中，芬兰课堂教学更重视基于史料的史学素养要求。

4.关注了教师专业素养的发展

其一是教师专业思想或观念的转变。在与芬兰教师的交流及从对方的教育教学展示中，我们感到“有教无类”“因材施教”的育人观在芬兰学校是深得人心的。首先要相信每一位学生都有其“闪光”之处，教师应该善待每一位学生，将这种“闪光”发扬光大。其次要关注学生差异，在教育教学中为每一位学生“量身定做”教学计划，实现个性化教学，体现教师的教育情怀。第三是对学习质量的观念，横向要尊重“多元智能”，每一种智能都是等价的，不能是唯“分”主义；纵向要关注变化与发展，而不仅仅是分数简单排队。

其二是教师专业知识的拓展。按照西方学者对教师“PCK”（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学知识的基本要求，我们可以看到，芬兰教师对“隐形”的教学知识即如何开展“教”的知识方面，能基于学习理论或思维科学的视角，注重如何将学科的知识与教学的知识进行有机统一。在这种专业要求下，教师对应具备的专业知识就有更好提升。同时，今天的教师要适应学生的知识基础，注意以问题为导向，在诸如STEM跨学科课程的新变化前，还须拓展显性的知识视野。这些专业要求也是新时代教师的“本钱”。

其三是教师专业能力的提升。我们上海教师在近几年都关注了备课、上课、作业、辅导和评价等所谓“教学环节”的有效性问题，这对于提高教学能力是有促进意义的。但在何谓“有效性”的问题上，在认识与操作层面都有不少值得探索的方面。例如，要“因材施教”，对“材”的认知，包括静态的“教材”“课本”的认知与处理，以及对动态与差异的“学生”“学习”的认知与对待，在能力上都有必要反思与提高。又如，要有利于学生的“终身发展”，则带来如何体现这个要求的能力适应问题，譬如要关注并培育学科“核心素养”，对今天的教师有许多难题需要探索解决。这些新时代的专业问题，可以借助中芬教育合作交流项目的实施与推进，得以更好地有效关注。